“思政課”討論式教學的合法邏輯與基本要求

徐家林

（華東政法大學馬克思主義學院，上海 201620）

討論已被包括“思政課”在內的幾乎所有學科的課堂教學所采用，但更多地只是作為教學過程的一個環節和課堂教學的一種調節。作為“思政課”的一種教學方式，討論式教學有許多問題有待進一步深入研究。在實際組織和開展討論式教學之前，首先需要回答的問題就是：“思政課”為什么可以采用討論式教學？它的合法邏輯何在？“思政課”討論式教學又有什么基本要求？本文試圖對此進行初步分析和解答。

一、“思政課”討論式教學合法性的價值邏輯

教育的目的是育人，從某種意義上說，所有教育要素都具有育人功能——無論是正向還是反向。因此，教學方式也就不可避免地成為了教育的重要組成部分，即教學方式本身也內涵著價值，對受教育者施加著某種影響。不可否認，在某些情況下，或對于某些教學內容，講授式教學有其必要性和有效性，甚至有優勢；但學生廣泛而積極參與其中的討論式教學，無論對于教學本身還是對于學生成長，都有其特別的正向價值。

1.討論式教學的正向價值首先體現在討論所內涵的目的性價值。這是討論本身內在決定的。討論首先體現民主，具有民主的價值。美國學者布魯克菲爾德（Stephen D.Brookfield）和普萊斯格爾（Stephen Preskill）在研究討論式教學時指出：“討論過程本身就極好地體現了民主商議的過程”，認為討論將使“我們民主的天性”“更為增強”。[1](p3,4)在討論式教學中，知識的發現、思想的形成、共識的凝聚都是民主討論的結果，而不是一方強加于另一方、或是任何單方面決定的結果。因此，真正的討論，無論是形式、過程還是結果，民主的本質與要求都會得到很好體現，參與者的民主意識與民主能力也將得以強化和提高。

討論所體現的價值還不止于此。學生在討論過程中“增強民主天性”的同時還將分享和收獲平等、（表達）自由、多元、包容等，這些都是現代社會非常重要的價值與精神。民主討論的重要前提是主體平等，沒有平等就不可能有真正的民主，也就不可能有真正的討論。沒有平等，討論者也沒有可能自由地發表意見、表達觀點，不同的觀點也無法獲得尊重和包容。真正的討論是民主的，也一定是平等的，所有的討論參與者也一定是不受壓制和干預、自由自主地表達觀點的。民主、平等、自由的討論，出現多元的意見和觀點就是常態，任何期望只有一個聲音、處處都有共識是不切實際的。因此，討論要順利開展并能繼續進行，必須尊重和包容不同意見和觀點。任何討論參與者都可以不同意別人的觀點，但必須允許甚至鼓勵他人自由地發表自己的看法，同時尊重和包容與自己相左的觀點，任何壓制他人、唯我獨尊的想法與做法都是與真正的討論格格不入的。

作為教學方式的討論，它所內涵的以上價值，一定會潛移默化地影響著學生的政治與社會價值觀的形成，塑造著學生的政治與社會人格?！八颊n”教學的重要目標之一就是培養學生正確的政治與社會價值觀、塑造學生健全的人格，這正是討論作為一種教學方式可以運用于“思政課”教學的合法邏輯之一。

2.討論式教學的正向價值還體現在討論所具有的工具性價值。首先，“思政課”討論式教學對學生來說是一種參與式學習，可以更好地調動學生學習的積極性與主動性。討論本身具有一定的挑戰性和趣味性，學生往往懷著極大的興趣參與其中，正如布魯克菲爾德和普萊斯格爾所指出的：“無論是學生還是教師，當看到針對某個問題有許多不同的、深刻的見解出現時，會覺得這個問題已經變得鮮活起來，心中都會有一種異常強烈的滿足感?！辈⑶?，“在討論過程中，每一位參與者都會覺得自己的觀點是受人尊重的、受人歡迎的”，[1](p3)其自尊心得到了滿足，自信心也得到了提高。而傳統的講授式教學以教師為中心，學生很少參與其中。教師所期望的就是學生認真聽講，記住、接受并內化教師所講授的理論知識和思想觀點，最后把它們轉化為行動。但教師的期望往往只是一廂情愿，許多學生既沒有把教師所講授的理論知識和思想觀念記入腦中、化入心中，更沒有把它們落實到行動中，學生沒有參與到教學過程中、學生學習的積極性和主動性沒有充分調動起來是重要原因。而討論式教學，從理論上說，每個學生都可以、也能夠參與到教學過程之中。學生參與討論的過程，就是學生發現和創造知識（社會知識不乏創造）、選擇和確立思想的過程，無論有沒有發言，只要參與其中，學生就會聽取別人的發言并認真思考，不論是贊成還是反對，都是學生參與、思考的結果和體現。因此，討論不僅可以調節課堂氣氛，而且可以提高教學效果，思想性和理論性都很強的“思政課”教學尤其如此。

其次，“思政課”教學采用討論的方式，更有利于學生對一些重要的思想觀念加深理解，提高認識，在教師的指導下最大可能形成共識。布魯克菲爾德和普萊斯格爾認為，討論“有助于加深我們對問題的理解，加強我們繼續學習的動力?！痹谟懻撨^程中，“集體的智慧可以達到僅憑在場每一位個人的力量所不可能達到的程度?！盵1](p4)美國學者大衛·布瑞基斯（David Bridges）也認為，討論會對“參與者擴展知識面、增強理解力和判斷力方面產生作用?！盵1](p5)從這個意義上說，討論可以激發智慧，開闊視野，拓寬思路，加深理解，提高認識。通過充分的討論，特別就一些重要思想和價值觀念的討論，即使最后沒有達成全面的共識，在加深理解、提高認識的基礎上，加之教師適時而正確的引導、指點，也有助于學生形成最大可能的共識，使學生受到教益，思想政治水平和綜合素質得到提高。這也是“思政課”教學所要達到的重要目標。

最后，朋輩間的討論、比較，也使得思想理論和價值觀念更容易被接受和內化，提高教學實效。人類具有重要的“朋輩心理”現象，即年齡、經歷、閱歷以及價值觀、文化背景、生活環境大體相同或相近的人，如朋友、同學、戰友、年齡相仿的同事等之間更容易理解和溝通。“思政課”教學的主要內容概括地說就是世界觀、人生觀、價值觀，其重要性不言而喻。但如何讓青年大學生接受正確的思想理論與價值觀念則不是一件容易的事。大學生的思想本來就十分活躍，當今又是信息化與網絡化時代，他們接收的信息量大，知識豐富，加之他們的思想與心理也逐漸成熟，更傾向于獨立思考，自主選擇，不易接受長輩、老師的影響，簡單地向他們灌輸一些思想觀念，是很難取得效果的。但同學之間的討論則不同。在同學之間的討論、甚至是辯論的過程中，學生感覺是自己或同學創造和發現了知識、獨立自主地選擇了正確的思想觀念，而不是誰強迫自己接受的。學生通過課堂討論獲得的政治知識、社會思想和價值觀念，更容易被他們自己所接受，也更容易內化為他們知識結構和思想結構的組成部分，進而實現“思政課”教學的目的。

討論式教學可以提高“思政課”教學的實效，是其可以運用于“思政課”教學的另一重要合法邏輯。

二、“思政課”討論式教學合法性的方法邏輯

討論既可以發現、創造與傳授知識，又可以傳播與塑造思想，與“思政課”教學的要求與目的相吻合。因此，從方法上說，討論也完全可以成為“思政課”教學的“合法”形式。

1.討論是發現、創造與傳授知識的重要路徑和方法。自古以來，無論西方還是東方，討論都是知識形成與傳授的重要途徑。如古希臘學者間的辯論，學園里師生的討論，就比較典型。通過討論或辯論，或達成共識、形成知識，或推翻在邏輯上難以立足的知識和觀點，從而修正錯誤，提高認識，使經得住推敲和邏輯考問的“正確的”知識得以存續和傳承。東方社會也是如此。如在古代中國的教育中，老師與學生、學生與學生之間的討論十分經常，甚至是學校教育的主要形式?！墩撜Z》中所記載的孔子與弟子以及弟子與弟子之間的對話和討論即是明證。古代印度佛學院的佛經學習也有類似情況的存在，比較典型的就是“辯經”。中國唐朝的玄奘法師在印度學習期間就曾參加過多場規模很大、級別很高的辯經活動。通過辯論（討論的一種形式），或加深對經文的理解，或形成對經文的新的解讀，從而形成新的佛學知識，這些知識在辯經的同時及之后又得以廣泛傳播與傳承。直至今日，辯經仍然是佛教寺院僧人學習佛經的重要方式。

當今社會的討論更加普遍，而且不局限于教育與教學活動，涉及政治、經濟、社會、文化等各個領域和方面，參與主體更廣，討論對象更寬，討論場域和方式更加多樣，特別是借助于互聯網，使得各種討論實體與虛擬并存，網上與網下互動?，F代人的生活本質上是民主的，而現代通訊和信息技術又為人們的民主生活創造了條件和可能。民主的基本要求之一就是通過廣泛參與的深入討論達成對公共事務的共識，從而形成相關知識，并在此基礎上制定出法規和政策，要求人們在實際生活中貫徹實施或遵照執行。因此，可以說民主與討論是分不開的，或者是二而一的。如果說現代人的生活本質上是民主的，那么同時也是討論的，社會生活知識的創造與發現也離不開民主討論。

當然，作為現代社會生活重要組成部分的學校教育教學活動更是與討論有著某種天然聯系?，F代國家教育目的與目標的確立、教育法規與政策的制定、教育教學內容的設定與方法的選擇，等等，無論是行政決策還是學術研究，其過程都少不了民主討論。不僅如此，充分體現民主精神的討論還直接運用于課堂教學之中，它既成為一般意義上的教學方式，更成為發現、創造與傳授知識的重要方法。討論對于知識的形成、問題的理解和解決極具創造性，討論“幾乎可以揭示出任何一個復雜問題下所隱藏的眾多不同看法來?！谟懻撝案緹o法估計會涌現出多少不同的觀點，會冒出多少意想不到的見解?！盵1](p3)因此，討論式教學具有十分重要的方法論意義。學校教育教學的重要功能之一就是發現、創造和傳授知識，“思政課”教學當然也以知識及其傳授為基礎，因此，討論式教學完全可以、也應該成為“思政課”教學的重要形式和方法之一。

2.討論也是傳播和塑造思想的重要方式與手段。一般來說，除語言學、邏輯學等少數學科之外（甚至有人認為即使這些學科也難以例外），人文社會科學知識不僅具有客觀性內容，而且具有一定的思想觀念與價值取向。因此，從這個意義上說，知識的發現、創造和傳承與思想觀念的形成和傳播是難以分開的，也就是說，討論同時具備發現、傳授知識與傳播、塑造思想的雙重功能。因此，通過民主討論達成的所謂“共識”，有時是越辯越明的“真理”，是客觀知識；有時則可能是內含價值與取向的思想觀念。人類不僅追求“真”，同樣追求“善”與“美”。真、善、美都應該是學校的教育目標與教學內容，當然也都可以且應該納入到討論式教學的討論之中。通過民主討論所達成的思想共識與價值認知，一般來說，應該比沒有討論的專斷與強制更接近真理和人們普遍的價值取向與審美情趣，也更容易被學生所接受。

馬克思主義理論是當代中國人文社會科學重要且獨特的組成部分，既具有人文社會科學的一般特性，也具有它自己的特殊性。其最重要的特殊性就是它的意識形態性，或者說它的思想性和價值性。“思政課”就是以馬克思主義理論教學為主的課程，要求在相關知識教學的基礎上，解決大學生的思想認識問題，培養其形成正確的政治與社會價值觀念，塑造其健全的人格。

雖然“思政課”教學主要解決的是大學生的思想認識和價值觀念問題，但這仍然需要通過“擺事實，講道理”來實現，也就要求以知識性內容的教學為前提。沒有知識作為基礎和前提，一切思想和價值觀念都會因為缺乏根基而失去說服力，無法讓人真正信服；也會失去生命力，無法長久生存下去，甚至很快就被拋棄。何種教學方式可行、有效，能否達到教育目的與實現教學目標自然是重要的考量。無論是傳授知識，還是傳播思想，討論無疑都是有效的方式和方法，完全可以勝任“思政課”教學，實現其教學目的。

三、“思政課”討論式教學的基本要求

討論式教學可以運用于“思政課”，既有其價值邏輯，也有其方法邏輯，這是“思政課”討論式教學存在的“合法”依據。同時，“思政課”的特殊性決定了“思政課”討論式教學也應具備一些基本前提，滿足一些基本要求。

1.必須是“真的”討論。之所以稱之為“真的”討論，是因為在包括“思政課”在內的課堂教學實踐中大量存在著“偽討論”。真正的討論，根本上是民主的，整個過程以及各個環節都應該體現民主精神，而不能與之相違背。這就要求所有參與主體之間必須是平等的，意見和觀點的表達也必須是自由的。但事實往往并非如此。長期以來，“思政”課堂上的一些所謂的討論，看上去很熱鬧，實際上問題很多，既與討論的根本價值相違背，也沒有達到以討論促教學的目的。具體表現很多。比較常見的是，教師或討論的組織者出于各種目的，有意無意地對討論進行控制。討論的主題（問題或選題）、內容、過程、參與者等，往往都在被控制之列。有的雖然對討論不直接加以控制，但也會經常干預討論。干預的方式多種多樣，如打斷或制止認為不當的發言、直接支持一方反對另一方、點名發言、對發言進行傾向明顯的評判等。在這些所謂的討論中，發言者沒有得到應有的尊重和公平對待，討論者之間沒能體現真正的平等，參與者也不能暢所欲言，更談不上對不同意見的尊重和寬容。因此，這些討論都算不上是真正的討論，與討論的內在精神與本質要求不符。還有一種“偽討論”是，教師只是把討論作為課堂教學的一個環節或調節和活躍課堂氣氛的一種手段和方法。這充其量只是一種“互動”，而不是真正的討論，更不是討論式教學。

2.必須是“好的”討論。好的討論，指的是討論應該規范進行，所有參與者都應該遵守。一場好的討論，對于組織者來說，要事先做好充分準備，提出規范要求，并督促和指導討論照此執行。對于參與者來說，首先要有“德”。荀子提出，“士君子之辨說”，應“以仁心說，以學心聽，以公心辯”，就是要求“士君子”在參與討論（辯論）時應該具備的“言德”、“聽德”和“辯德”；荀子還進一步要求辯者“不動乎眾人之非譽，不治觀者之耳目，不賂貴者之權勢，不利傳辟者之辭，故能處道而不貳，吐而不奪，利而不流，貴公正而賤鄙爭?！盵2](p254)即要求辯者不要因別人的批評或贊譽而改變自己的觀點，不用華麗漂亮的話語去迷惑誤導聽者，既不取悅于富貴權勢，也不聽信于諂媚奉承之辭，這樣才能守正道而不偏，敢說話而不受脅迫，言辭流暢而不胡言亂語，崇尚公正而鄙視無聊爭吵。對古人要求如此，對今人亦然。這既是討論者參與討論時應該堅守的品德，也是做人的準則。具體到“思政課”討論式教學，“好的”討論要求主體平等，發言坦誠客觀，公正不偏狹，平和不偏執；以理服人，不以勢壓人，不強詞奪理，更不無理取鬧；追求共識，但不強求一律；有心胸，能包容，尊重不同觀點和意見等。好的討論不僅可以使課堂教學取得意想不到的效果，更能使學生獲得知識以外的收益。如使學生在討論中加深對民主、平等、自由、多元、寬容等的理解；明白社會生活中既要有據理力爭的博弈，也要有適可而止的妥協；懂得“共識”的達成，可能是欣然接受，心悅誠服，也可能是各方協商，互相讓步；好的討論也使學生在討論中學會傾聽、體會尊重，提高品性、健全人格，從而健康成長，達到思想政治教育和“思政課”教學的目的。

3.必須是“對的”討論?，F在越來越多的人傾向于認為人文社會科學的許多問題沒有絕對正確的標準答案，課堂教學也不是簡單地教給學生有關問題的結論，讓學生記住；甚至認為答案與結論是次要的，發現問題、分析問題和解決問題的邏輯與方法才是重要的。但“思政課”不同于一般的人文社會科學課程，它的特殊性不僅要求對相關問題的討論要有答案和結論，而且要求有“對的”答案和結論。提供和傳授“對的”答案和結論在講授式教學中比較容易做到，但在討論中要做到這一點則相對困難，這就要求教師要做好討論的指導和引導工作。教育學的一個基本常識是，在教育和教學中，“教師是主導，學生是主體”。討論式課堂教學在要求充分發揮學生主體作用的同時，也要求充分發揮教師的主導作用。前文提到，真正的討論是不被控制和干預的，但不控制或不干預討論，并不等于放任，那不是課堂教學，更不是“思政課”教學?！八颊n”要求所討論的問題要有正確的結論，至少方向是正確的。課堂討論提倡形式和過程都是民主的，討論者的觀點表達是自由的。但民主、自由的討論與能夠得到正確的結論、使討論參與者（包括聽者）獲得正確的知識、做出正確的判斷和選擇沒有必然聯系。這與討論者以及所有討論參與者的知識水平和思想水平有關。民主、自由的討論，其結果有時候是有共識的，有時候則可能沒有共識，而且沒有共識的情況普遍存在。但沒有共識并不表示沒有結論，而是各方可能都有自己的結論，是多元化的結論，而且各種結論之間還可能是相互沖突的。無論是發言者還是傾聽者，在討論的最后通常都會有一個權衡與選擇，哪種觀點和結論更合理、更正確，自己更傾向于誰。這涉及到判斷能力和選擇能力。選擇包括可選擇與能選擇（權利、機會與能力的統一）。可選擇是一種環境與制度安排，而能選擇則是個人的思想與行為能力。阿馬蒂亞·森在為聯合國開發計劃署設計“人文發展”（Human Development）的理論框架時，就把“發展”界定為“擴大人的選擇的過程”，“包括人的能力的形成以及人們對所獲得的能力的運用。”[3](p10)“人們對所獲得的能力的運用”即是人的“可行能力”。而選擇即建立在一個人的“可行能力”的基礎之上。[4](p62-63)現實是，面對復雜的理論觀點與政治社會問題，對于尚不具備相關系統知識和認知能力的大學生來說，特別是對那些剛剛踏入大學校門的年輕大學生來說，并非每個人都能做到選擇正確。這就需要教師發揮課堂教學主導者的作用，正確引導討論，并結合討論傳授知識，培養學生的思維、判斷和選擇能力，確保討論沿著正確的方向——特別是沿著正確的政治方向行進。

總之，在實際組織和開展“思政課”討論式教學實踐之前，有必要搞清楚“思政課”為什么可以運用討論式教學，以及應該有哪些最基本的要求，以提高自覺性，減少盲目性。

[1]Stephen D.Brookfield,Stephen Preskill.實用討論式教學法[M].羅靜，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2011.

[2]荀子[M].宋小蘭，譯注.北京：中華書局，2007.

[3]UNDP.Human Development Report 1990.[M].Oxford University Press,1990.

[4][印度]阿馬蒂亞·森.以自由看待發展[M].北京：中國人民大學出版社，2002.