美國工業化初期學校道德教育發展綜述

高 星 ，丁振國 ，高 非

（1.中國地質大學，湖北 武漢 430074；2.襄陽職業技術學院，湖北 襄陽 441050）

一、時代背景

19世紀30年代，美國經濟開始快速增長，盡管直至19世紀末美國仍是農業經濟社會，但19世紀30年代前后，整個東北部地區以棉紡業為龍頭的工業革命已興旺發展，相應的帶來城市快速發展和農村人口、尤其是歐洲移民勞動力大量涌入，由此引起社會生活發生較大變化。這些變化及其后果，對美國道德教育特別是學校道德教育提出新的課題。

（一）社會生活變化。

早在18世紀末，美國工業革命就已萌芽初現。1812—1814年美英戰爭帶來的外貿下降、國內商品短缺的局面，為美國民族工業發展提供了良機，商業資本開始直接大規模的轉化為工業資本，從而推動了美國工業革命的發展。19世紀三四十年代，美國東北部率先開始工業化，所引起的社會生活變化主要表現為：

1.城市快速發展?！懊绹L在農村，搬到城市”的說法是19世紀社會生活的真實寫照，這一過程始于18世紀末，在19世紀30年代加速。1830—1850年，工業革命特別是棉紡業的發展促使城市快速發展，城市人口所占比例從10%增至20%。工業的發展使原先很多自治、獨立的手工工場主人或工匠變成工廠里的工人，工業生產的機械化使機器取代了原先需要專門技能的工作，熟練的工匠被非熟練的工人所取代，大量貧窮外來移民的涌入擴大了城市工人階級隊伍，加劇了貧困程度。人口激增、文化多元、貧困等問題伴以城市社會生活中違法犯罪增多等現象，所有這些被改革家們稱為“城市危機”。

2.人口大流動。19世紀30年代前后，美國出現兩股相反的人口流動潮，一是西進擴疆運動在19世紀30年代形成新的高潮，人口從沿海老殖民地流向西部內陸邊疆；二是大批歐洲新移民涌入東北部城市，因為那里的工廠需要大量廉價勞動力。隨著外國移民在總人口中的比例不斷增加，他們的生活方式、宗教信仰、風俗習慣、道德價值觀等與本地居民之間的差異，挑戰著美國社會中白人的文化共識基礎，大多數社會改革者深信移民威脅著他們所追求的國家團結。

3.異質文化沖突。異質文化間的沖突在本地新教徒與愛爾蘭天主教徒之間尤為明顯。在殖民地早期新教徒與天主教徒因教義的嚴重分歧所產生的對立情緒就很嚴重。19世紀早期，對天主教徒的恐懼潛藏在新教徒中，19世紀上半葉，當大量愛爾蘭天主教徒移民涌入時，恐懼情緒被強化了，到19世紀30年代，反天主教的情緒變得強烈并且蔓延開來，尤其在經濟不景氣時，愛爾蘭工人與本地工人搶工作，更激化了矛盾，美國本土新教徒以各種方式反抗移民引起的經濟文化問題，居住隔離、工作歧視和不時的暴力在不同社區不同程度地進行著。

4.公民權利擴大。當托馬斯杰斐遜在《獨立宣言》中闡明“人人生來平等”以及聲稱尊重人的權利與理性時，他對“人”的用詞是專值男性的“Man”。1789年新的聯邦憲法生效時，根據當時美國聯邦、州政府相關法律的規定，只有不到七分之一的白人男性有選舉權。19世紀前30年里，選舉權逐漸擴大到大部分白人男性，1828年安德魯·杰克遜當總統后，七分之四的人擁有選舉資格。與杰斐遜民主相比，杰克遜民主在本質上更加徹底，“杰斐遜的民主把希望幾乎完全寄托在農民的優點上，而杰克遜式的民主則擴大了其信任面，把種植園主、農民、技工和勞工——所有靠誠實勤奮勞動為生的人都包括在內?！盵1](p342)

工業革命、城市發展、移民增多、公民權利擴大等，對美國尤其是東北部城市地區的社會生活影響巨大。人們在享受社會進步帶來益處的同時也為城市生活中犯罪率上升、乞丐增多、文化沖突加劇等城市道德混亂現象而擔憂、煩惱。在此情形下，社會改革家們將目光投向學校教育。

（二）公共學校運動。

19世紀30年代，東北部馬薩諸塞、紐約和費城等地率先進行學校教育改革，廣泛普及免費的初級水平的公共學校教育，這一學校改革運動以“公共學校運動”著稱。至美國內戰時，組織化的公共學校體系已在北部和中西部各州普及，南部和遠西部各州的擴展速度相對較慢，19世紀30至60年代也相應地被史學家稱為“公共學校時代”。

公共學校運動是19世紀美國教育史上一次重大教育改革。運動的倡導者、支持者是早期歐洲移民、新教徒，他們來自美國社會中層，具有對人類天性、國家地位和政治經濟的共識，這些超越政治、地區和社會團體差異的本土美國新教徒共有的意識形態，以共和主義、新教教義和資本主義為核心，為創建州統一管理的學校體系提供了意識形態語境。這些社會改革者本都將大眾教育作為實現美國之夢的手段來定義“公共學校”，他們都贊同公共學校教育具有這些用途：以道德教育培養馴服的兒童、減少犯罪和阻止邪惡；進行維護共和政府的公民訓練；為提高經濟效益和政治參與而進行識字教育；同化和統一文化。

創建公共學校反映出19世紀初人們對教育的社會及政治功能的信念，其中最重要的是堅信人的本性可以通過正規組織和機構的訓練來形成、塑造和調教。公共學校的倡導者們希望創建遍布各地、面向所有人的學校，以本土的新教意識形態教育下一代，從而隔斷異質文化的代際傳遞，實現文化交融。雖因宗教矛盾、種族歧視等問題，“公共學校從未成為所有學生的共同學校”。但公共學校運動所追求的目標——通過公共學校教育機制統一美國文化——卻為美國公立學校道德教育奠定了基調。

二、社會道德教育的主題：兒童教化與社會融合

19世紀30年代前后，美國社會政治、經濟、文化方面所發生的急劇變化，削弱了此前道德教育所依賴的傳統資源——穩定的社會階層結構、文化和政治的服從模式、擴大的親屬網、緊密的社群，改變了道德教育溫和、緩慢的風格，增強了個人道德修養的重要性。面對社會發展變化以及社會生活中存在的問題，人們一方面希望通過道德教育盡早地在兒童和青少年心中形成堅定的道德意識來防范、隔離外界的是非影響；另一方面希望通過培養道德完善、具有價值觀共識的青少年來消除因社會、政治、經濟、文化差異所產生的沖突，實現社會的安定與和諧。

（一）公共學校的道德使命。

“公共學校運動不只是出于熱愛教育和對和諧、道德、繁榮社會的渴望，而是一場社會和道德的改革運動?！盵2]當時的知識分子和宗教領袖將貧困、異質文化差異現象等均視作道德缺陷，并將各種社會問題歸咎于此，從而使通過學校灌輸美德以維護社會秩序的思想顯得尤為迫切。道德教育成為公共學校的主要使命，無怪乎有史學家稱公共學校為“道德和社會的救贖者”。其道德使命體現在：

1.以道德完善來消除貧困。貧困與個人道德缺陷相關的思想在美國由來已久，勤奮致富、懶惰受窮的觀點也普遍參透到學校教育中，如1790年的一本教材中表明富裕來自于個人“早起和勤奮”，另一本教材中則警告“貧窮是懶惰的果實”。在19世紀初的波士頓，處于低工資、半就業或失業狀態的本地和外來的貧窮工人，或不被人理睬或遭到城里眾人的譴責。在采用各種政治、社會和經濟的手段均無法改變貧困現象之后，波士頓的領導人強調窮人已構成城市永久的社會階層，他們依照自己的價值觀和行為標準生活，他們的子女在長大之前就成為懶惰、游蕩、無知和犯罪的人，這使得貧困代代相傳、短期內難以改變。1849年紐約一位救濟工作者聲稱，窮人的命運和悲劇“是由于道德原因，唯有道德承諾來補救。改善他的品質的結果就是他的生活條件相應改善了”。

在公共學校運動之前，眾多慈善學校教育的目的就是企圖阻斷貧困家庭代際文化影響，以道德教育為手段來提高貧困兒童的道德水平使之脫離惡習、犯罪和貧窮。但由于城市貧民數量巨大、更因為貧窮的惡名，城里那些無力送子女上收費學校的家長往往不好意思將子女送到“慈善學校”。公共學校運動推行免費的初等教育，既延續了慈善學校對貧困兒童的教育功能，又因為公共學校強調普適性而非針對性，消除了人們的顧慮。通過學校將貧困兒童與不利于他們成長的環境隔離開來，并通過學校的道德訓練將新教中產階級勤奮、節儉、節制、自助的價值觀傳遞給他們，使他們長大后能夠努力工作、不再受窮。

2.以公民教育來履行義務。1828年，平民出身的安德魯·杰斐遜成為美國第七任總統，標志著大眾民主時代的開始。隨著白人男性普遍獲得選舉資格，大眾參與政治的機會增多，公民教育的迫切性凸現，就像馬薩諸塞州州長愛德華·埃弗里特在題為“教育在共和政體中的重要性”的講話中指出“民主政體所產生的義務，如選舉投票、陪審職責、服民兵役以及在公共部門任職等，如果由無知公民履行將變成可怕的威脅?！睂W校教育而言，這意味著以往培養普通民眾的初等教育與培養精英統治者的中等、高等教育之間的界限不再明顯。

3.以同化移民來融合異質。19世紀美國社會的主流觀點是“將文化差異等同于不道德和不正?！?。本地美國人的民族主義情結、視外國文化傳統為劣等的心態，令美國人將異質文化問題歸結于道德弱點。教育問題作家、波士頓米德伯瑞學院院長本杰明·萊伯利評論道：來自舊世界的大批移民混合在我們中間，正在迅速地改變美國人的特征。這些來到我們中間的陌生人對我們的制度一無所知，不熟悉自由人士的思維模式和生活習慣，他們已習慣于受強權約束、將自己視作人類低等種族。突然從受壓迫的黑暗中來到自由人的光明與自由之中，對他們而言轉變是瞬間的，他們對新生活毫無準備。因此，主要的解決之道是同化移民，正如1850年紐約郡督學所說的那樣，移民的同化“是必需的美國化過程”，將有助于“我們自由社會統治的永久和穩定”。

4.以共同教育來推動社會和諧。公共學校是由政府稅收支持、向社會所有階層開發、無宗派的學校。在公共學校中，所有宗教信仰和社會階層的兒童免費接受同樣的教育，貧、富子弟的基本社會差異被消除，不同政黨支持者的子女在教室里融合，這種狀況所激發的“相互團結的精神和尊重，是緊張與分裂的成人生活所不能毀壞的”?？梢?，創建所有兒童共同就讀并接受共同政治思想、道德價值觀和文化意識教育的共同學校，這就是“公共學校”的意蘊所在。通過將所有社會成員的子女集中在共同的學校中，教給他們一套共同的政治和道德信念以解決所有的社會、經濟、政治問題，實現社會和諧，通過國民教育作為“更偉大的平等者”所產生的社會和諧又必將導向社會進步的更高目標。[3](p33-34)

（二）霍拉斯·曼的道德教育觀。

霍拉斯·曼被稱作“公共學校之父”，1837—1848年期間，他擔任馬薩諸塞州教育委員會首任秘書，成為公共學校教育體制最初的探索者和實驗者。1900年，時任美國聯邦教育局局長的威廉·特瑞·哈里斯寫道：霍拉斯·曼受命于馬薩諸塞州教育委員會秘書是“美國偉大城市紀元的開始”。原因在于“城市學校具有比鄉村學校更強大的道德力量，因為它在有規律、實用、有序地協調行動和自律的社會習慣訓練方面很出色”。哈里斯的評價顯然抓住了霍拉斯·曼致力于公共學校運動的實質——以學校作為提升人們道德品質的首要工具，確保共和國的長治久安。

1.學校道德教育關乎國家命運。19世紀的美國人普遍相信共和國的命運取決于公民的個人德行，以他們的觀點看來，民眾缺乏美德的社會注定滅亡；通過家庭、教會、學校和其他機構充分培養個人道德被視作國家存亡的基本要素；道德修養就像積累財富一樣，關鍵靠個人的勤奮和自律。霍拉斯·曼亦持有同樣的觀點，他強調擺脫社會邪惡行徑的行動，不在于法律而在于道德教育。由于社會生活日益復雜，人們違反道德的可能性不斷增大，解決日益增多的犯罪問題的答案在于教育兒童，塑造兒童和青少年的品格。

2.學校道德教育須從兒童開始。像同時代的許多人那樣，霍拉斯·曼也是19世紀初流行的蘇格蘭顱相學說的信奉者。該學說認為人類的頭腦被分作37個心理官能或心理傾向的區域，包括像“慈善”、“自尊”、“禁止”等特征，它們決定著人的心理能力和個性品格，所有這些心理官能都可以通過適當地訓練形成或改善。由此，霍拉斯·曼堅信學校教育為人的心理能力和人性品質提供了改善、發展的訓練機會，相信訓練得當的教育可以使所有“共和國的孩子”都得到發展。作為一個曾經事業有成的律師，霍拉斯·曼在向朋友解釋自己放棄法律從事教育的緣由時說，他意識到法律是失敗的，因為它們與成人打交道，成人的品性已經定型，真正的希望在于塑造兒童。

3.學校道德教育惠及社會全體。公共學校的主張在推行過程中遭到不同政見、團體、階層的反對，為此，霍拉斯·曼除了不懈地進行大量的說服、協調工作之外，更注意結合實施公共學校教育對不同利益群體的好處進行宣傳，如對政府與社會，普及學校教育有助于政治穩定和社會和諧；對于勞動階層，他宣揚“教育是人類誕生以來最偉大的發明，教育是人類社會地位最偉大的平衡器，是社會機器的平衡輪”；對有產人士，霍拉斯·曼說他們的興旺與安全有賴于他們的鄰居識字和守法——他們是稱職的工人，通過公共學校學習指導私有財產的神圣性。對制造業主，霍拉斯·曼告知公共學校教育培養出來的學生會是“具有高度智力和公正道德的男女工人”，他們是“如此忠誠和誠實”，“會始終關心雇主的利益，絕不會為了個人的安逸、所得或邪念的動機去犧牲雇主的利益”。

4.學校道德教育需要超脫紛爭。

19世紀的美國人堅信人的行動只有以宗教觀點為基礎才是善的，道德教育意味著宗教教育，宗教被認為是所有教育的基本部分，但“在種族構成非常多樣的社會，一個被宗教論所分裂、被黨派政治所分類、被階級劃分所分離的社會，沖突頻起，沒有一種被廣泛接受的意識形態或者普遍一致的利益能夠防范社會瓦解”。在此情況下，霍拉斯·曼在學校道德教育中面臨的難題是：一方面，道德教育必須與宗教教義相連，如果道德教育不以宗教為基礎，他有可能會被批評為無宗教、反宗教，公共學校會被譴責為沒有宗教基礎的世俗機構而遭到所有信徒的反對，使得公共學校失去廣泛的社會基礎；另一個方面，如果他將道德教育與宗教相連，他又不得不在道德教育必須與何種宗教教義相關上做出選擇，處于宗教激烈對立的時代，他所做的任何選擇都可能使公共學校因宗教團體的競爭而毀滅。

三、學校道德教育

19世紀30年代以前，學校道德教育只是作為教會拯救青年人的助手。隨著工業革命的發展，上學對許多兒童，尤其是市鎮的兒童而言，變成與生活特別是為準備工作相關聯的事。在當時許多教育家眼中，工業化生產所需要的服從、準時、守紀、合作代表著工業美德，學校教育主要培養適應工業化的“習慣”和責任，并伴以基本的讀寫能力、計數能力和歷史、地理及其他科目的知識，這些既是培養公民資質的教育，也是為學生在工業化社會中的生活做準備。

（一）學校道德教育的途徑。

1820—1860年間，公共學校的倡導者將公共學校比作“微型社區”。兒童可以在學校特別營造的環境中長大，教師會站在父母的立場上考察每個兒童的特征、道德習慣，行使曾經是家庭獨有的道德權威，他們也會像牧師在布道壇上那樣進行道德指導。對所有兒童來說，公共學校是教室、家庭、教會等所有的一切，學校將兒童培養成人，交給他生活所需的技能，讓他熟悉城市生活的嚴酷與危險。公共學校的講臺取代了布道壇，教師成為傳道的“牧師”，他們以自身的榜樣作用，通過教科書，借助紀律，培養學生的道德品質、公民素質和愛國主義情感。

1.教師的榜樣作用。“19世紀的教師像母親一樣擔負著非常重大的道德責任?！睂δ赣H在兒童早期教育中作用的重視，使得女性被公認為道德訓練專家，學校教育作為家庭道德教育的擴展和延伸，女教師也自然“作為母親的替代品進入學校課堂”。波士頓教育家喬治·B·愛默生曾說：“學校里大部分教學事務現在已經并且希望將來更多的由女性來擔任。女性與生俱來的品格表明他們適合于教育職業。”1837至1848年間，女教師的增加速度是男教師的35倍，1848年馬薩諸塞州公共學校教師中女性教師占68%，公共學校的教學被視作女性的職業。

道德教育在初等學校中的重要性致使人們格外重視教師的品格及其榜樣作用，因為她的言行將會被學生模仿。如果要致力于學校改革以提升社會道德的話，教師道德模范作用是重要的基礎。

重視道德教育中教師的榜樣作用，繼而重視教師職業道德品質的做法從19世紀持續到20世紀。教師必須為人師表的要求使得他們需要在課堂內外展現美德，不但在學校里努力工作成為學生的表率，即使在校外的社交活動也總是處于公眾審核之下。對教師道德榜樣的最基本要求就是要遵守并接受社會習俗，對于社會道德缺陷產生的諸如政治體制的腐敗、經濟的不公或現行的犯罪活動等，采取回避態度，不參與解決現實問題的活動。

2.課本的教化。公共學校課堂教學是道德教育的主題，重視閱讀是美國學校教育的傳統之一，因而教科書在教學中占據著核心地位，各科教科書充斥著道德訓教，人們相信“如果教師能夠確保學生閱讀教科書，那么教科書本身就能夠提供適當的道德教導”。公共學校對道德教育的重視以及教科書作為道德教育手段的地位，使閱讀教科書得到較快地發展。

教科書的教化作用主要通過學生以死記硬背的方式，記住書中內容所傳載的道德價值觀來實現。通常低年級須將精選的格言和選段經過多次重復背誦銘記在心；高年級學生通過閱讀更復雜的故事，應用他們所熟悉的原則討論故事后所提出的問題來提高道德判斷能力，了解誘惑的欺騙性和偏離美德的危險性。在課堂上，教師要求學生記住和戲劇化地發表教科書中那些著名的政治演講，并就演講前后如何規范地向聽眾和教師鞠躬加以指導。此外，宗教教育也主要采用閱讀方式進行。根據無教派原則，公共學校的宗教教育是在校內閱讀不加任何解說與釋義的《圣經》，另外還包括每日的祈禱、唱圣歌以及其他形式的宗教活動。

3.紀律的規范作用。盡管有關品格通過階級或種族遺傳的觀念仍被堅持，但認為人的德行是受環境作用而非天賦的說法日益增多，人們開始明白人為何會有善、惡，繼而重視對行為的控制。內戰前，學校道德教育逐漸“轉向注意學校紀律的用處、方法和重要性”。19世紀較為流行的官能心理學也為教育者對行為的控制提供了心理學依據。該理論相信通過不斷練習可以形成學生的道德習慣，所以，教師在日常教學活動中特別關注學生的表現，注意鼓勵學生自制、勤奮、誠實、善良、守時和守序，阻止他們懶散、注意力分散、不誠實和不仁慈的行為，引導他們舉止得體。

為確保對學生行為習慣的訓練，公共學校逐步構建了以州督學、校長、助理校長、教師各司其職，自上而下的階層化組織。學生按年齡分在不同班級學習，整個學校系統內實施同一年級課程相同的學校管理體制，學校管理強調理性化的計劃、秩序、規則和守時的觀念。圣路易斯公立學校督導、后來的美國聯邦教育局局長威廉·T·哈里斯曾在1871年發表看法：“秩序是學校的第一位要求。每位小學生必須首先學會使他的行為服從普遍標準?！薄皩W生們必須在規定的時間開始學習，在鈴響的時候起床，排隊往返教室?？傊?，所有行動都要相當準確地進行”?！霸贈]有什么比19世紀教育者培養學生出勤與守時的狂熱，更能清楚地顯示出組織的要求與教授組織價值觀的渴望之間的關系。由于這種組織需要以及對勤奮價值觀教授的渴望，上課時拖拉、遲到成為學生的主要過失。”

（二）學校道德教育的內容。

19世紀40—50年代，在美國大部分地區的學校，拼音、閱讀、書寫、語法、算術、地理和歷史已作為主要課程。學校課程中還出現了專為女生開設的縫紉、法語課程，專為男生開設的簿記與自然科學課程，以及男女生皆可學習的演講技能、生理學、繪畫和音樂。另外，根據各州明確地或不成文地規定，美德或良好行為的教學是一門普遍開設的必修課。以1789年馬薩諸塞州學校法為代表，該法要求教師系統地教授非教派的基督教教義，推行被視為典型基督教徒生活方式的嚴厲的行為規則。

19世紀公共學校課堂教學的主要任務就是對學生施加道德影響，在某種程度上教科書成為道德教育的主要載體。自19世紀中期以后，《麥克古菲讀本》是在公共學校課堂上使用最廣泛的閱讀教材，綜合《麥克古菲讀本》及其他教科書的內容，可以歸納出公共學校道德教育的主要內容。

1.傳統美德教育。致力于培養學生愛國家、愛上帝，承擔對父母的責任，培養節約的習慣，誠實努力工作以積聚財富，以《麥克古菲讀本》為例，其內容涉及人和自然的關系，學習的價值，貪食、憐憫，惡作劇、慈善、勤奮、誠實、勇氣、妒忌、酗酒、傲慢和節儉等行為和品質。

2.愛國主義教育。值得注意的是教科書在進行愛國主義教育時體現出新教優越性和美國特點命運的基調。根據早期學校地理教科書中的觀點，新英格蘭的宗教也許是世界上最適合民主政府的。教科書將新教基督教國家的特征描寫為更強大、知識更先進、公正與善良區別最明顯。與之相對，羅馬天主教傾向于墜落和腐敗，就像羅馬帝國所顯示的那樣。新教的優越性與上帝的恩寵、人類本性的改善能力、西部的文明進步、物質和道德進步互為支持的信念相結合，使美國人相信他們的國家一定要達到人類文明的巔峰，并將在上帝的幫助下克服所有障礙，實現物質的卓越與精神的提升。有學者認為，公共學校的教科書傾向于說服學生，他的國家比其他所有國家都優越。學生們被期望產生熾熱的信念，那就是美國的榜樣將不可避免地、充滿榮耀地將歐洲從其目前腐敗和墜落的狀況中拯救出來。

3.公民知識教育。由于直至內戰之前公立學校教育的對象都集中于初等教育層面，因此公共學校公民教育更多的是有關國家歷史、地理知識的教育，以培養其愛國情感。在充滿自豪乃至自負的愛國主義情緒中，歷史成為大多數公民教育的資料來源，歷史課程的教學就像是講述美國偉大史實的故事，如早期移民、獨立戰爭、建立共和以及西部擴張等，教學方法是只講述而不解釋、只敘述而不分析、只煽動愛國主義情感而無客觀理解。人們認為只有包括愛國主義在內的公民教育才算是公民教育，如果在教育中涉及培養批判、評價能力則不是公民教育。除這些之外還有專門以憲法條文為主的課程。教科書將憲法的各個適宜部分依序排列，以問答方式加以清晰、簡要地解釋說明。1830年后，公民教育課程開始進入更多的中學，出現了一些新的教材。由教材的名稱明顯可見，公民教育教學的主要內容由憲法及其修正案組成，因為人們認為培養好公民的最好辦法是用大量事實來充實學生的興趣。公民教育除了愛國情感培養之外，就是有關憲法知識的教育，因而教師通常采用的教學方法依然是傳統的問答法。

4.泛新教宗教教育。

盡管公共學校倡導者認為道德教育可以植根于一套通用的基督教價值觀且不加劇教派差異，主張公共學校有宗教而無教派。但公共學校的倡導者們所共同擁有的以共和主義、新教教義和資本主義為核心的意識形態，仍使得“泛新教教義成為學校道德教育的基礎”。學校的課程牢牢植根于新教的價值觀和文化之中，故有研究者稱：“19世紀40、50年代的公共學校是由州支持的新教教區學校。”

5.資本主義道德品質教育。

20世紀早期德國著名社會科學家馬克斯·韋伯聲稱新教改革及其鮮明的社會、意識形態實踐與資本主義作為經濟制度的興起密切相連。韋伯特別指出，從殖民地后期本杰明·富蘭克林關于勤勞、節儉、誠實、守時等勸誡中所反映出的新教美德，就是資本主義的精神。[4](p17-53)公共學校泛新教文化的道德觀與資本主義道德規范的一致性，自然使得資本主義發展所需要的道德品質成為公共學校教育的重要內容。19世紀40年代，勤奮與職業成功之間的聯系成為更加頻繁和清晰的主題。內戰前，教科書和兒童寓言的核心思想就是強調努力工作的重要性。通過公共學校教科書所進行的資本主義道德品質教育，既灌輸了資本主義發展所需要的道德觀、價值觀，又教育窮人不要妒忌而要節儉、勤奮和有道德，教育富人對窮人要厚道和慈善，從而有助于人們接受社會財富日益集中、貧富差距不斷擴大的現實，維護社會的穩定。由此可知，公共學校的設想是通過教育兒童接受他們的社會地位以及現存的經濟秩序，以消除社會階級之間的緊張狀態。

四、小結

19世紀的美國總體上仍是鄉村社會，可在東北部工業化程度較高的地區和西部新開拓的疆土上，19世紀二三十年代直至美國內戰前，社會生活發生著前所未有的急劇變化，主要體現在工業革命興起、城市快速發展、外國移民增多、民主權利擴大等幾方面。這些變化帶來社會的進步與不適，被視為社會穩定和政權穩固的威脅。在這種情況下，社會希望加強對個人的道德教育，通過完善個人的道德修養來抵制社會的不良影響，并且通過對所有家庭背景出身的兒童實施相同的教育，以普遍的公共學校教育向學生傳遞符合統治者意志的“共同”政治思想、道德價值觀，以期消除政治、經濟、文化等差異引起的沖突，實現社會和諧。

這一階段道德教育的特征可以概括為：

1.道德教育的作用擴大。隨著公共學校運動的興起，教育為國家、為社會服務的目的性更加明確。公共學校的道德教育成為培養兒童、減少犯罪和阻止邪惡的手段，訓練公民支持和參與民主政治生活能力提高的手段，同化異質、維護新教安格魯文化統治的手段，為資本主義工業化生產提供合格勞動者的手段。

2.道德教育的重心偏移。社會流動性使傳統的社會秩序網絡遭到破壞，強化了個人自我道德修養的重要性和早期道德教育的迫切性，家庭和公立初等學校成為實施道德教育的兩個主要機構。早期教育的目的是培養具有“主見的人”，這種人面對道德難題時較少受到傳統或其他人觀點的誘導，而是受其早期內化的價值觀引導。相應地在中等、高等教育中道德教育的分量減少而加重了職業生活所需的實用技能培養。

3.道德教育以本土美國新教徒的意識形態共識為基礎。兒童在公共學校接受共同的道德教育，其基礎是《圣經》的普遍原則和共同美德。《圣經》作為基本的基督教義指導而不涉及宗派分歧，并以作為所有宗派教授的基礎。除《圣經》之外，教授基本的基督教道德為：虔誠、公正、愛國、慈善、冷靜、勤奮、節儉、貞潔、中庸、節制。

4.道德教育中女性化傾向。對早期道德教育的重視使母親成為家庭教育的主要承擔者，公共學校作為家庭道德教育的延伸，女教師成為母親角色的替代者，繼續并強化家庭教育的影響。女性所具有的道德品質受到肯定，她們自身作為道德榜樣受到關注，公共學校道德教育呈現出女性化傾向和以道德為主、德育勝過智育的模式。

5.道德教育保持傳統做法。公共學校道德教育繼續采取灌輸、死記硬背的方式，通過教師在課堂上講授和問答，借助混合著新教傳統道德和1 9世紀好公民概念的格言、故事的教材，向學生進行道德規范、宗教思想相融合的教育。道德教育除重視教師以身作則、課堂灌輸之外，還重視紀律的規范作用，與此前學校的紀律手段相比顯得溫和些。道德教育強調學生服從、守紀、準時等具體行為規范。

[1][美]納爾遜·曼弗雷德·布萊克.美國社會生活與思想史：上[M].許季鴻，等，譯.北京：商務印書館，1994.

[2]Ravitch，D.American Traditions of Education[A].in Moe，T。M[Ed].A Primer on America’s School[C].Stanford,CA:Board of Trustees of the Leland Stanford Junior University,2001,9.

[3]Hunt，T.C.&M.Mullins.Moral Education in America’s School:The Continuing Challenge[M].Greenwich，CT：Information Age Publisher，2005.

[4][德]馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].彭強，黃曉京，譯.西安：陜西師范大學出版社，2002.