語文知識的教學論考察

周紅兵

（東莞理工學院 文學院，廣東 東莞 523808）

語文知識作為語文學科存在的基礎，構成語文作為課程與教學論學科的概念與原理，同時決定語文學科獨特的價值與意義。

一 語文知識的學科性質考察

語文知識自從語文獨立設科以來，就面臨著來自教學論的學科化設置。語文知識無疑是學科化的核心基礎。按照泰勒的《課程與教學的基本原理》提出的經典范式，何謂語文知識，如何呈現語文知識，師生如何使用語文知識，如何考評語文知識等，這些核心問題都是語文知識學科化必然要回答的。早在20世紀初，如何將復雜玄妙的語文知識系統化、科學化就有眾多語文大家的努力。葉圣陶、夏丏尊、張志公、朱自清、陳望道等前輩的努力，基本確立語文知識的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的八字表達。尤其是《國文百八課》，完全以文章學的系統知識為綱，把代表著文章構成的知識分解為108項文話，每項配選文兩篇，再配置文法或修辭、習問，組成一個單元；一單元為一課，共 108課，分在3個學年6冊教科書中，每冊18課。從此獨立的語文知識體系開始建立。之后“國語”與“國文”統一為“語文”，特別是分別編寫“漢語”與“文學”分列的語文教材，可謂是探尋語文知識的科學化與系統化的最大努力。新課程改革之后出現的“唐宋散文選讀”，“傳記選讀”，“中國現代散文選讀”，“新聞閱讀與寫作”等系列語文教材的大量出現，無不證實語文知識的科學化建設已經基本成形。

而另一方面，語文知識隨著學科化建設的發展變得越來越模糊。當大量的語言學，文章學、文學進入語文知識之后，語文知識日益繁復起來，而在標準化測試之后，更是成為折磨學習者的罪魁禍首。此時語文知識的人文性被人們重新認識。語文學科從一開始就是一門人文學科，人文性應該是語文學科的根本屬性。語文知識也不應該是語言、文字、文章等概念與原理的堆砌，而是以簡潔、明了、好懂、有用，適合學習者學習與交流的基礎工具。

語文知識作為人文知識的組成部分，具體指向人類對人文世界的認識及其結果。人類最早的知識是語言，語言的根本特征不是客觀性，而是人文性。人文知識的發展和應用，營造出濃厚的人文精神。西方的人文精神，核心是以人為本，思想自由和維護人的尊嚴；中國的人文精神，核心是天人合一，中庸和諧以及向文而化。在全球化的背景下，語文知識作為開啟人類最早學習語言與文字的知識，是一個基礎性的人文知識體系，它同樣指向經過價值解釋、理解和選擇的事實，是被意義化和價值化的事實，而不局限于客觀的事實。語文知識的學習，使得學習者在獲得價值的過程中，分享人類精神生命的意義，而且也在參與知識解釋過程中，創新人類精神生命的價值。

語文知識來源于人文學科所構建的知識。而人文學科在各個歷史時期有不同的分類，最早應該是經、史、子、集等。19世紀后，人文學科泛指一般社會現象和文化藝術的研究，包括哲學、經濟學、史學、法學、倫理學、藝術學、政治學、語言學等。語文知識最早的分類，涉及文字、詞法、句法、篇章、語言、修辭、邏輯、文學等部類，分別對應相關的學科知識，特別是語言學最為關鍵。1904年的《奏定初等小學章程》就以1898年出版的《馬氏文通》作為國語文法的基本規范。20世紀50年代的“漢語課”的語法規范是《暫擬漢語教學語法系統》，80年代后的語法規范是《中學教學語法系統提要（試用）》。語言知識有相當嚴密的系統性和科學性，從語素到詞類到句法，必須步步為營，層層提升。而文選為核心體制的語文課程中，無法保證語言知識的系統。而以語言學為系統編訂的語文教材又無法成為主流。這一現狀正是語文知識的科學性與人文性的既對立有統一的存在。

二 語文知識內容的多重結構

語文知識從一開始就被各個時期的教學大綱或課程標準所規定，基本沿用語言學、文體學、文學等幾個大類展開。1904的小學語文要求：中國文字的動字與靜字，虛字與實字的區別，積字成句，集句成章之法，習官話；2001年的小學語文課程標準：熟記《漢語拼音字母表》，漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首。筆順規則，間架結構，用多種檢字法使用字典、詞典；標點符號；詞的分類12種，短語，單句，復句，修辭格的分析等。如此分類只是將語文知識局限在一個教材編輯與使用的狹窄范圍之內。而從教學論高度來看，語文知識應該不僅如此，語文教材知識之外，還應該有語文課程知識，語文教學知識等。鐘啟泉就當前中小學課程知識的類型作如下概括。

從知識的來源，課程知識有直覺知識、理性知識、經驗知識；從知識的內容看，課程知識有知如何和知什么；從教學內容或學科內容結構看，課程知識有具體的知識，處理具體事物的方式方法的知識，學科理論中的普遍原理和抽象概念的知識。

黃偉認為語文知識可以分為三種類型來考察：一是語文課程學科知識，二是語文學科課程知識，三是語文學科教學知識。語文課程學科知識指語文學科本體知識，包括文字學、語言學、文章學、文藝學、寫作學和創造論等。語文學科課程知識指語文教育目標知識，實現目標的方法、策略、手段、和憑借的知識，還有學生如何接受的有效性評估知識。語文教學知識可以分為“顯性知識”和“隱性知識”，它們都包括在語文教與學活動中，具體有示例性知識、訓練性知識、活動指導性知識、情感與思維調節性知識。

韓雪屏在明確語文課程內容、教材內容、教學內容之后，認為語文知識以語文課程知識的形態存在，具體表現有四種。一是語文課程標準或教學大綱中的知識，二是教材知識，三是教學知識，四是作為學習結果的課程知識。前兩者是靜態的、公共的知識，后兩者是動態的，個體的知識。因此語文課程知識的學習應該包括人文知識、語文知識、語文技能、語文思維等四種類型知識。

基于上述語文知識的分類與解讀，語文知識呈現出越來越復雜的形態，同時也越來越明確的表征為一個系統的存在。基于學科基礎概念與原理的語文知識在與相關學科的交流中得以系統化，從語言—言語，教—學的核心概念開始，分別探索言語教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學等的原理與規則，構建語文知識的邏輯原點。從課程知識分類來看，語文知識的對象有自然知識、社會知識、人文知識；語文知識的來源有直接經驗知識和間接經驗知識；語文知識的表征形式有陳述性知識、程序性知識、策略性知識，還有顯性的語言知識和緘默的隱性知識。

三 語文知識的學習者考察

關于語文知識的學科屬性與內容分層特征均來自語文知識的教學論哲學更替，而從學習者角度考察，破解語文知識的學習謎團。

中國語文知識的最初形態無疑是建構在倫理哲學基礎上的存在。文史哲不分家，以道德養成作為核心目標，追求天人合一，注重內省的傳統知識為主流。但學科建立之初，追求系統完整的概念性知識建構成為主流。在赫爾巴特的“明了、聯想、系統、方法”四段論和萊因的“五段教程”影響下，開始語文及各科的分科設立與建設。到了20世紀50年代，前蘇聯凱洛夫的“教育學”普及全國。“教學首先在于以知識、技能和熟練技巧去武裝學生，并在這一過程中有計劃地促進學生的認知能力和才能得到發展。”凱洛夫提出“三個中心”，即教師中心、課堂中心、書本知識中心。如此教學論越來越遠離倫理傳統，客觀知識體系成為各科的核心，學習者越來越被客觀知識疏離。期間盡管有杜威等“兒童中心”的活動課程理論出現，但影響甚微。

20世紀末期，主體性哲學教學論開始謀求科學世界向生活世界的回歸，強調掙脫“唯科學主義”范例，批判工具價值，找回失落的主體意識，確立主體教育觀。語文知識不再是系統的科學的靜態的存在，而是根據學習者個體主動建構的動態存在。淡化語文知識，追求精要、好懂、有用的語文知識。建構主義、對話理論、視界融合理論、解釋學都被引入語文知識。錢夢龍的“三主教學模式”與“導讀藝術論”成就語文知識向學習者回歸的先導，魏書生的“語文知識樹”的教學引導，李吉林的“情感教學法”等，眾多語文教師自覺自愿地改革教學模式，為學習者逐步打開語文知識學習的束縛。

主客交融、天人合一、實踐審美，生生不息的中國古代精神到現代轉變只是需要直面世界、勇于自省、學習科學、重建知識。靳健認為，學習者在學習過程中的心理空間意義與心理時間意義的融通。心理空間意義是學生、教師、環境之間的互動對話意義，追求的是教育公平、民主關系、自由氛圍、合作意識與心靈開放；心理時間意義是學習者、文本、作者之間的互動對話意義，追求“知人論世”、“以意逆志”、“知言養氣”的個性表達與經驗分享。

語文學習者在主客一體教學論影響下，開始與知識、環境融通，離開知識，學習者主體將不存在，離開學習者，語文知識沒有意義。學習者與教師、伙伴也是一種民主平等的合作者，語文知識是溝通的基礎。學習者與文本、作者相與為一，在學習過程中不僅展示各自的思維境界，而且創造出新的知識和新的意義。

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