正視學生的差異

周蕓宇

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411201)

案例及分析 這是一堂初中地理課，課堂上老師旁征博引，板書簡潔、一目了然，教學的整個流程也錯落有致，設(shè)計巧妙;學生的回答更是聲音響亮，角度新穎，思維敏捷……有很多值得我們借鑒參考的地方。但在課堂上發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，這位老師的提問總是圍繞著幾位學生展開。他們搶占著課堂的主角，絕大多數(shù)學生只是不停地附和著“是”“對”“明白”……之類的原始和音。其中某位學生更是一直游離在課堂之外，在課程進行到一半的時候，無聊至極的他從書包里拿出一個小玩具，獨自盡情地玩著，好像此時的課堂與他無關(guān)。一節(jié)課下來，有些學生異常活躍，感到學有所獲，也有一些學生則昏昏入睡……如此，可能出現(xiàn)的情況是，課堂上踴躍舉手發(fā)言的學生受到老師的“青睞”，成績自然越來越好，反之，這些表現(xiàn)平庸的學生，加上老師的“忽視”，他們也許從此失去了自信，失去了前進的動力;失去了自信，也自然失去了課堂學習的興趣。

反觀這堂地理課教學，案例中的這位老師的教學盡管有其精彩之處，但在這堂課上老師更多關(guān)注的是成績好且課堂表現(xiàn)積極的學生，而對課堂上有消極情緒的學生不管不顧。學生之間的確存在差異，這種差異不僅是表現(xiàn)在智商方面，更多的體現(xiàn)在學習的各個方面。形成差異的因素有的是與生俱來的，環(huán)境的影響對其效果甚微，有的則是可以通過后天改變的。學生是發(fā)展中的人，這也正是教育開展的依據(jù)和所追求的目標，教師要做的，就是在教育過程中正視學生差異，揚長避短、長善救失，發(fā)現(xiàn)學生的特點，利用學生的特點去教育他，這才是有意義的［1］。

1 學生差異的內(nèi)涵

夸美紐斯曾說過，有些人雖則看上去天性魯鈍，這也并不礙事，因為這使普遍培植這類智能一事更加急不容緩。任何人的心性愈是遲鈍，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢。世人找不出一個人的智力弱到了不能用教化去改進的地步。一只篩子，如果你繼續(xù)不斷地用水潑去，它便愈來愈干凈，雖然它不能夠把水留住;同樣，魯鈍和悟性弱的人，雖然在學問上面得不到進步，但是心性可以變得比較柔和，可以學會服從管理［2］。

學生的差異包括學生年齡階段的差異、智力和非智力的差異、氣質(zhì)性格能力等個性方面的差異。由于受遺傳因素和外部環(huán)境兩方面的影響，他們在成長過程中，發(fā)展各不相同，表現(xiàn)在學習中，他們對問題的思考方向、理解深度、表達方式也不一樣，正因為如此才構(gòu)成五彩繽紛的課堂。作為教師如何去真正正視學生的千差萬別，避免用千遍一律的教育模式去要求所有的學生，教師需要懷著一顆熱愛學生的心去耐心地觀察學生差異，因材施教。

2 當前課堂教學中老師應對學生差異的現(xiàn)狀

2.1 課堂教學中，教師在教學策略上容易忽視學生差異

首先，不可否認當前的教育仍然存在“一言堂”“滿堂灌”的現(xiàn)象，而且不在少數(shù)。如案例中教師占主角，學生只是群眾演員或觀眾，參與課堂的機會非常少，而這些有限參與的機會非優(yōu)等生不可。其次，對教學細節(jié)的忽略，教學組織設(shè)計比較平庸，在舉手回答問題環(huán)節(jié)，比如案例中老師容易被積極主動的學生吸引注意力，有意無意地讓成績好的學生回答，忽略了其他學生。最后，我們在組織教學，進行提問時往往只從自己的主觀意愿出發(fā)，缺乏分層的觀念和做法。相信案例中的老師和我們一樣內(nèi)心非常認同“因材施教”，但在實際操作中很難把握這個理念，以致有些基礎(chǔ)較差的學生難以答出，就斷定只有優(yōu)等生才能更好地答好問題，主觀上喪失了對其他學生的自信心，便不再叫這些學生回答問題。

2.2 在課堂教學中，教師很難公平對待每個學生

案例中的老師很多次請學生起來回答問題，但筆者發(fā)現(xiàn)，回答問題的學生通常就是那幾個成績優(yōu)秀的或者喜歡回答問題的，特別是在公開課上，也許老師為了給聽課老師留下好印象，部分優(yōu)等生無可厚非成了上課的門面。成績差的學生通常是坐在后排角落，教師很少進行目光交流，很少點到他們在課堂上回答問題。但是要知道，“得到教師的關(guān)注是學生的一種基本需要，一些學生自尊感較強但因為成績較差或者其他原因得不到集體和教師承認，往往會故意制造一些麻煩。”［3］在課堂教學管理中，喜歡一部分，厭惡一部分，放縱一部分，歧視一部分的這種偏愛和偏見不但影響了師生關(guān)系、生生關(guān)系的健康發(fā)展，也為課堂問題行為的產(chǎn)生設(shè)下了誘因［4］。

2.3 在課堂教學中，教師容易忽視學生的心理發(fā)展

從學生心理上來看，案例中的學生剛開始對地理很有興趣，但是隨著知識的延伸，問題越來越難，一到提問時就開始回避老師的目光。老師從本能上對他喪失信心，為了完成教學進度，只能忽視該生。有些學生由于基礎(chǔ)差，自信心不強，一到回答問題時往往只有兩個字“不會”。老師們對這種答案很反感，次數(shù)一多就不再叫他們回答了。也許有些學生由于心理問題，一當眾回答問題頭腦就空白，老師一抽到就回答不出來，這樣越發(fā)表露出心里恐懼感，所以總是逃避老師提問。長此以往，他們會感到老師對他們的期望越來越低，自然而然，開始給自己找借口，老師不會喊我回答問題［5］。教師很可能只重視單一的目標，認為好學生什么都好，差生什么都不如別人。過早地把學生定型化，對學生很不公平。

3 分析課堂教學中學生差異產(chǎn)生的原因

3.1 從教學策略上分析

新課程標準課堂教學中的三維目標，即“知識和技能，方法和過程，情感、態(tài)度和價值觀”。案例中的老師確實基本完成了教學目標，但教師為了緊扣這三個目標，在教學方法和過程，情感、態(tài)度和價值觀上做文章。在公開課上為了營造一種積極熱鬧的氛圍，老師往往給了那些熱鬧的、善于表現(xiàn)自己的學生很多機會，卻忽視了那些需要關(guān)心、鼓勵的少數(shù)群體。一堂課下來，據(jù)筆者統(tǒng)計，老師喊同一位學生的次數(shù)多達5 次。這種看似熱鬧的“民主和自由”，其實是在扼殺“弱勢學生”的成長。

3.2 從教師的角度分析

案例中的老師只關(guān)注部分優(yōu)秀學生而忽視后進生，一是由于教師急于完成教學任務(wù)，為了在評優(yōu)評先中處于領(lǐng)先地位，在學校中有更高的地位，唯有提高優(yōu)等生的比率。二是在正式或非正式場合教師們總會聽到對后進生的厭惡與抵觸的評價，這些消極的因素也在暗示著教師的行為。三是沒有長遠目光，過早地把學生定型化，教師很可能只重視單一的目標，認為好學生什么都好，差生什么都不如別人。

3.3 從學生的角度分析

從學生的個性差異來看，不同個體由于其遺傳素質(zhì)和所受環(huán)境影響因素不同，在身心特征上便有許多差異，其中最主要的個性差異是人格動機、氣質(zhì)和性格上的差異。比如，學生之間在學習動機方面就存在很大的差異:有些學生對于知識本身存在渴求，熱愛讀書出于對知識的求知動機;而有的學生對于學習的動機則可能出于家長的要求，教師的鼓勵。氣質(zhì)是指與人的脾氣有關(guān)的人格特征，古希臘的希潑克拉底所提出的四種人的氣質(zhì)類型沿用至今:多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)。而我國心理學界傾向于將性格定義為個人對現(xiàn)實的態(tài)度和習慣化了的行為傾向，如善良、誠實、堅毅、害羞、大膽、樂觀、憂郁、粗野、熱情、內(nèi)向等都可以認為是對一個人的性格特征的描述［6］。要了解學生的差異，還需要老師進一步了解學生的性格特征，性格的好壞往往與一個人潛能的發(fā)揮有莫大的關(guān)聯(lián)。通過教育過程，可以改變學生的心態(tài)和不良行為。

4 針對學生差異的教學課堂策略

4.1 正視學生個人差異，改變教學方法

教學策略上制定彈性化教學目標，因材施教。回顧案例中的課堂，由于學生個體發(fā)展存在著一定的差異，他們的認知水平和技能也不是彼此一樣，這就要求教師制定教學目標時不能“一刀切”，而應從實際出發(fā)，根據(jù)學生的個性差異，制定切實可行的彈性化教學目標，如同案例中如果能給予不同層次的學生以不同的要求，使教學面向每一個學生，或許教學質(zhì)量能得到全面提高。教師備課時既要把握課標的最低要求，又要考慮適當提高范圍，教學時要以后進生能“吃得了”、優(yōu)秀生能“吃得飽”、中等生能“跳一跳摘得到”為原則，既要有統(tǒng)一的教學活動，又要對后進生及時輔導，在全體學生都能達到教材的基本要求的前提下，要積極創(chuàng)造條件讓優(yōu)秀生充分發(fā)揮他們的才智。按這種教學目標進行教學，能使全體學生都不是旁觀者，通過主動的參與，產(chǎn)生了協(xié)同共鳴，從不同程度體會到成功后的喜悅和自信，同時使不同層次的學生在學習過程中各有所得，各有所獲［7］。

4.2 正視學生個人差異，提高教師自身素質(zhì)

作為教師應不斷提高師德素養(yǎng)和專業(yè)技能，更新教學觀念是關(guān)鍵。為了升學率、優(yōu)秀率或評優(yōu)評先，甚或升學率直接與老師的績效掛鉤，老師只能讓后進生在課堂上“自生自滅”。在正式或非正式場合我們總會聽到對后進生負面的評價，這些消極因素也在暗示我們的行為。為了防止自己落入俗套，就要摒棄功利思想，更新教學觀念和提高自身修養(yǎng)，這就需要我們苦練內(nèi)功，不斷去讀書，不斷去反思，不斷去實踐。通過實踐發(fā)現(xiàn)自己的不足，通過閱讀提升自己知識的廣度，更新固有觀念，樹立起新的教育理念，做到不因循守舊，不固步自封。一名優(yōu)秀的教師，應該對每位學生都給予最大的人文關(guān)懷。

4.3 正視學生個人差異，關(guān)注學生心理發(fā)展

了解學生氣質(zhì)類型，分類組織教學。像案例中多血質(zhì)的學生，他們對學習內(nèi)容的理解和接受較快，但往往是馬虎了事，不求甚解;某些屬于膽汁質(zhì)的學生，他們對新課的學習很感興趣，理解問題也比別人較快，但缺乏恒心，學習時容易分散注意力;黏液質(zhì)的學生，他們性情沉靜、動作遲緩，對新事物接受較慢，課堂上總是依賴老師多講幾遍，但他們對學習嚴謹認真，能較長時間地集中注意力;抑郁質(zhì)的學生，他們喜歡復習舊知識，不善思維，在學習過程中容易產(chǎn)生厭惡情緒和疲勞感，但每當一個問題弄懂了，就根深蒂固，不易忘懷。教師只有在吃透教材，吃透學生的基礎(chǔ)上組織教學，才能有目的地促使每個學生在學習過程中揚長避短，使絕大多數(shù)學生經(jīng)過努力達到共同的基本要求，從而養(yǎng)成良好的學習習慣。

5 結(jié) 語

在課堂教學中，為了形成某種活躍的氣氛，老師往往給了那些熱鬧的、善于表現(xiàn)自己的學生很多機會，卻忽視了那些需要關(guān)心、鼓勵的少數(shù)群體。“因材施教”這樣的教育思想如今依然光彩熠熠。課堂上要關(guān)注每一位學生，要真正以生為本，讓不同層次的學生都能階梯性地提升和發(fā)展。然而，正視當前教育，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實和理想總是存在太大的差異，占據(jù)主導地位的依然是所謂的“精英教育”［8］。每一個班必定有老師重點關(guān)注的學生，任何時候都會有意無意地想到他，自然對他偏愛有余。但我們不得否認:課堂上忽視了一位學生，都意味著課堂活動組織的失敗。要讓我們的課堂動起來，還得讓我們的課堂實用起來。學生素質(zhì)提高不在于教學模式的變換，關(guān)鍵在于教師的科學引導。讓全體學生參與到課堂教學中，正視每位學生的差異，讓課堂有效起來，全面推進素質(zhì)教育，打造高效課堂，則民主、自由、科學三者缺一不可。

［1］傅建明.教育原理案例教材［M］.杭州:浙江大學出版社，2007.

［2］夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京:科學教育出版社，2005.

［3］魏亞琴.從控制、懲罰到激勵、引導——談?wù)n堂管理理念的更新［J］.基礎(chǔ)教育研究，2004(3):2 －3.

［4］匡 茜.“以人為本”的小學英語課堂教學管理研究［D］.重慶:西南大學，2009.

［5］鐘發(fā)全.教師的自省［M］.長春:吉林大學出版社，2011.

［6］黃希庭.心理學［M］.上海:上海教育出版社，1997.

［7］樸昌虎.在數(shù)學課堂教學中如何針對學生差異實施有效教學［J］.延吉:延邊教育學院學報，2009(5):27－29.

［8］鄭金洲.教師行為的50 個細節(jié)［M］.福州:福建教育出版社，2011.