透視新課程下地理課堂中的“假象”

肖 明

（江蘇省天一中學, 江蘇 無錫 214101）

透視新課程下地理課堂中的“假象”

肖 明

（江蘇省天一中學, 江蘇 無錫 214101）

新課程對于課堂教學在發展學生學會學習、合作探究、提出問題等能力方面提出了更高的要求，但是在實際的課堂教學中卻存在諸多迎合新課改思想的一些“假象”。本文結合具體的課堂中一些常見的“假象”進行剖析，以引起地理教師的重視和反思。

地理課堂；假象；現象分析

新課改的理念已經深入課堂多年，無論是從教師的教學理念、教學行為，還是從學生的課堂狀態，課堂效率方面，新的課堂和以前的課堂都發生了翻天覆地的變化，其積極進步的地方顯而易見，這是值得欣慰和樂于見到的改變，也是我們課堂改革繼續向前的動力。但是不可回避的事實是：在很多課堂中出現了若干為了迎合新課改理念而刻意設置和營造的“假象”，這些“假象”在各級各類公開課和評優課中甚至尤其明顯，值得我們去警惕和反思。

假象一：假探究

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的欲望。”實踐證明，通過探究發現來學習的學生會因為探究和發現本身而產生自我獎賞的效果，其學習動機完全是內在的，其學習完全是自主的。另外，探究教學要求學生在學習過程中不拘泥于書本，不墨守成規，不迷信權威，要求教師減少對學生的限制，并適度地給予學生幫助。所以，新課程對于探究式的教學方式非常重視，這種全新的教學方式對于培養學生的主動學習、質疑精神和行為，以及學會學習的能力意義重大。但是，在當前的探究教學活動中，許多教師急于求成，對探究教學雖重視但盲目，為了探究而探究的教學表現繁榮，而真正的作用卻不能落到實處。

1.留給學生探究的時間不充分，“一分鐘現象”普遍存在

很多教師由于考慮到課堂教學內容完整性的原因，在組織學生探究時往往舍不得給學生充足的時間，學生的探究時間不超過一分鐘，有的學生甚至還沒有接觸到話題就匆匆被叫停。這種現象的出現除了與教師在課堂中缺少足夠的教學勇氣以外，更深層次的原因在于教師本身的教學理念中對于探究這種課堂教學行為缺少正確而足夠的理解，很多教師在課堂中設計探究這一環節只是為了有這種形式，至于這種方式對于孩子真正的幫助和發展有多少，則不在其課前備課考慮的范圍之內。這樣的探究行為無法實現探究目的。

2.探究教學的操作中違背了學生身心發展的規律

不是所有內容都適合探究的，有些教師在探究內容的選擇上沒有注意學生的心理特點，選擇的探究內容是學生不熟悉的，不感興趣的，甚至是難度較大的，這樣的探究顯然不能調動學生探究的積極性和主動性，探究效果可想而知。以人教版必修三關于“三江平原為何多沼澤”的問題探究為例，首先大部分學生根本不了解北大荒具體在中國的哪個方位，北大荒具有怎樣的自然地理環境，只是課本那么幾行描述性的文字，根本不能在學生腦中留有多少印象，學生自然不可能探究出三江平原沼澤地廣布的原因所在，有些學生甚至連沼澤是什么都不清楚。探究的結果是學生仍然是機械的從課本找答案讀答案，這種探究只能是一種流于形式的“假探究”。如果教師在開始的時候給學生提供一些有關三江平原的局部地形圖、各月的氣溫和降水量資料，如果有三江平原的風景、地貌、工農業等的影像資料就更加直觀了。這樣首先能使學生認識三江平原，引發他們的興趣，再在興趣的引導和教師的指導下進行合作探究，讓學生自己總結答案。這種在給予學生充分文本和視頻資料基礎上的自主探究，才是真正的探究。

3.對教材文本的補充和挖掘不夠，導致一些很好的探究素材起不到應有的探究價值

以人教版必修一關于“崇明島的未來是什么樣子”的問題研究為例，教材把更多的探究重點放在了崇明島形成的原因上面，其實這個問題的探究價值并不很大，很多教師的探究教學非常可惜地就此結束了。其實如果教師能在此基礎上繼續發問：“有上海的一些地理專家在擔心，今后的崇明島將不再屬于上海，而會屬于北岸的南通，你覺得有道理嗎？”然后給出崇明島若干年來精確的面積變化數據和位置（經緯度）變化數據，甚至是崇明島若干年來的航拍圖。這樣的探究不僅利用了學生已經探究出來的崇明島作為沖積島面積比以前越來越大的原因是流水沉積這一現有知識，更加會產生強烈的好奇心：為什么會向北岸發展而不是南岸？河流泥沙的淤積會和哪些因素有關？對于已經站在一定高度興趣已經被激發的學生來講，這樣的探究活動的價值會更大。甚至教師還可以在學生探究出是地轉偏向力在起作用的基礎上，再給出長江中下游沿岸港口的分布圖，讓學生探究：“如果僅僅考慮地轉偏向力對港口分布的影響，那么你會在長江入海口的北岸還是南岸選擇建港口呢？理由是什么？”這樣的層層鋪墊環環相扣的探究方式，對于學生來說是能探究并且樂于探究的。

假象二：假提問

新課程思想要求把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人。而提問又是課堂教學中非常重要的一個教學環節，同樣也是訓練學生思維和表達能力的重要手段。問題是課堂教學的中心，教學離不開問題的設計。于是乎很多教師走向了另一個極端：為了追求課堂中角色轉換的表象以及課堂氛圍的熱鬧，出現了很多未經過縝密思考設計后的提問。事實上這些提問既不能引發學生思考，也不能讓學生得到啟發，我們稱之為“假提問”。假提問的存在導致了課堂表象的活躍，但是讓整個課堂教學活動變成了娛樂化的“淺思考”狀態。假提問一般有以下幾種類型：

1.情緒化的提問，提的問題缺少思維的深度

宇宙大不大？熱帶雨林我們要不要保護？這樣的問題根本起不到訓練學生思維的作用，如果集體回答甚至還會助長部分學生浮躁起哄的心態，對課堂氣氛起到負面的作用，作為教師應該杜絕類似這種淺層的假提問。

2.跳躍式的提問，提的問題梯度太大，缺少思維的層次性和遞進性

在城市化對地理環境影響時，有教師提問：城市化以后對局部地區的蒸發帶來怎樣的影響？多數學生會感覺摸不著頭腦不知道如何思考，課堂氣氛頓時冷場，即使回答出來的也很多是錯誤的。這種讓學生找不到思維的切入口的提問也屬于假提問，效果較差。教師在提問設計中應該為學生的思維設置一些可以進入的臺階和切口。如果教師把這個問題調整為以下幾個小問題，效果會好很多：一般來說城市化之前和城市化之后哪個綠地覆蓋率高？森林和荒原哪個感覺濕度大？城市化會導致局部地區蒸發增加還是減少？

3.等待不夠的提問

在課堂中經常會有這樣的情景出現：某教師提出一個很有思維價值的問題，學生同樣很投入地積極思考，整個課堂變成了一個難得的思維場，學生沉浸在這種思維激蕩富有挑戰的氛圍中，但教師往往會在這個時候不合時宜大煞風景地來一句：“有沒有同學起來回答？沒有的話就老師來講啦。”可能是教師鑒于各種原因就急于給出答案從而中斷學生的思考，造成真問題也變成了假問題。比如說課堂時間與教學任務的矛盾、比如說教師對于學生能否回答出有價值的問題能力的認識不足。但是無論教師出于哪種原因，在培養學生思維面前，任何等待都是值得的。

4.暗示性的提問

提問之前過多地渲染個人化的判斷，暗示學生向老師內定的答案方向來思考來回答，其他方面的回答一律否定。這樣的提問也失去了思維的價值，屬于假提問。例如在人文地理中分析措施、影響類的問題，學生往往會有教師意想不到的回答，但有些教師往往會根據答案來否定學生富有創新思維的回答，這樣的提問其實不僅是假提問，還是負提問。

5.評價缺失性提問

表現為學生回答后教師缺少明確的是非評價，不置可否含糊其辭，甚至有些教師壓根就沒有評價，這樣的提問雖然對學生思維起到了訓練作用，但是學生不知道自己的思維是否正確，這種評價缺失性的提問也屬于假提問的范疇。

假象之三：假分組

分組合作討論，是新課程改革后出現的一個新穎的課堂教學方式，在發揮學生的團隊意識、培養學生合作探究能力、鼓勵學生主動學習等方面有很好的作用，是一種值得鼓勵和倡導的教學手段。但是在多數課堂中，分組合作僅僅是流于形式，其形式功能遠大于分組討論的初衷，最終表現為分組不分組一個樣，分組成為了“假象”，完全成了為了迎合新課程的分組討論而分組。具體表現為以下幾種情況：

1.分組缺乏對學生實際情況的了解，隨意分組太明顯

在實際教學中，我們常看到的分組方式是以區域來分組，座位相近的若干學生分為一組。這種分組方式缺少對學生學習能力、接受能力、探究能力、表達能力等學生實際情況的最起碼的了解，小組合作討論的效果顯然不會好。尤其是在一些外出公開課中，由于教師對全新的學生完全陌生，這種低效的分組方式尤其明顯。

2.組內學生參與程度不同，探究合作效果不佳

性格外向，能說會道的學生往往會主導著整個小組的討論，而一些內向的學生則被晾在一邊，只有旁聽的份，可能就成了陪襯。包括最后分組討論結束后的觀點表達，肯定也是同樣的那幾個學生。長此以往，就可能出現組內大部分學生游離于團隊之外，失去對分組討論這一初衷很好的課堂教學方式的興趣，積極性明顯降低，起不到分組討論想起到的合作探究主動學習的目的。而且最后代表小組起來回答的同學也往往僅僅是個人觀點的描述，而非小組整體智慧的結合。那么這樣的分組同樣已經失去了意義。

3.各組完成討論的進度不同，教師急于喊停

由于學生個性品質的差異，在相同的時間內，各小組完成任務的程度是參差不齊的，有的小組還未真正進入合作學習主題，有的小組才剛剛進入，討論正酣，教師就叫“停”了。這樣的分組合作學習不僅起不到分組的目的，而且很容易挫傷學生分組合作學習的熱情，養成敷衍了事的不良習慣，課堂教學也隨之變得松散和低效。

其實，類似這樣的假象在我們的課堂中還有很多，例如假對話、假民主、假創新、假反饋等等，關鍵是我們教師是否能有這樣的敏感度去發現以及發現了以后能否有這樣的教學熱情和教學智慧去思考這些假象出現的原因，因為只有我們發現了問題的所在，我們才能有針對性地去糾正，讓我們的地理課堂去偽存真，回到真實、高效的軌道上來。

（責任編校：繆鑫）