關于普通高中學生多元智能結構傾向的調查研究

許燕春

人的智能是多元的、發展的、可塑的，個體擁有自己獨特的智能傾向和優勢智能，人人可以通過教育活動來發展自己的智能。傳統的智力理論認為，人的智力是以數理邏輯思維為核心構成的。依此理論開展的教育活動壓抑了學生智力多方面的發展，一定程度上束縛了社會對不同人才的需求。多元智能理論的智能規則是將人的智能看作是全面和諧多樣發展的，強調的是在多種智能的相互作用和組合下所表現出來的實踐能力和創造能力。本次問卷調查的主要目的是，對我校各年級的學生進行抽樣調查，了解各年級學生的智能結構取向、男女生和文理科生的智能差異，把握其中所存在的規律，為開展多元智能教學提供現實依據，以促進學生智能的和諧發展。

一、學生單項智能分布現狀

樣本所在學校是普通高中，單項優勢智能達到“非常擅長”的人數較少，大部分學生的優勢智能保持在“比較擅長”的層次。因此，本研究中這兩個層次都屬于強項智能層次。調查結果顯示學生在人際關系智能和內省智能兩項上表現突出。被調查的學生中有80%都很擅長人際交往。人際關系智能指能夠有效地理解別人和與人交往的能力。它表現為個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此作出適宜反應的能力。這種能力在成功的教師、社會工作者、推銷員、公關人員、管理者和政治家身上有突出的表現。在被調查的學生中擅長內省智能的人數比例達到了79.04%。內省智能指個體認識、洞察和反思自身的能力，表現為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、意志、個性，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種能力在哲學家、心理學家、神職人員、小說家身上有突出的體現。對于逐漸成熟的高中學生來說，能夠正確的認識自我并不是什么過分的要求，而是人心理發展的基本特征。除此之外，學生的其它六項智能表現平平，甚至連傳統教育所強調的核心智能——邏輯數學智能也不過剛剛過總數的40%。從“完全不擅長”所占的比例可以看出，我校學生八項智能或多或少的都得到了發展，尤其是人際關系和內省這兩項智能，完全不擅長的人數為0。

二、學生智能強項組合現狀

加德納認為，智能總是以組合的方式來進行的，每個人都是由多種智能組合而成的，不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。大多數的智能總是相互作用，以整體或組合形式進行運作的。但是對于組合在一起的多種智能并不一定都是強項，而是以整合的方式表現出來。調查發現，擁有兩項以上（包括兩項）智能強項的學生占到了90%以上，只有僅僅不到10%的學生其智能是單一的或者沒有優勢智能。這說明，大多數學生的智能結構呈現多元化的趨勢，擁有若干強項智能。同時，擁有八項智能強項的學生的比重偏低，這說明關注智能多元發展的教育有待進一步加強，促進學生全面發展任重道遠。

三、性別和學科的相關性分析

通過使用SPSS 10對數據進行獨立樣本雙因子方差分析，將自變量設為學生的性別（男、女）和學科（文、理），因變量設為各項智能的得分。分析輸出的結果顯示，學生的性別和所選學科對其各項智能的發展交互作用不顯著，也就是說，樣本中每個個體的智能發展程度不會既受性別的影響，又和學科相關。排除這種可能后，分別從性別和學科兩個緯度進行獨立樣本t 檢驗，以檢驗學生各項智能的發展是否與性別或專業學科相關。

調查數據表明，除語言和音樂兩項智能以外，其他六種智能對于文理科學生都有顯著性差異，其中邏輯數學智能的差異最為顯著，理科生的該項智能明顯強于文科，而其他具有顯著性差異的智能卻都是文科生強于理科生。

總的來說，學生八項智能的發展程度除語言智能外跟性別的相關性不大，但是大部分智能卻在不同的學科之間表現出顯著的差異性。我們認為造成不同學科的智能差異顯著的原因可能來自兩個方面，一是理科生在平時的學習偏重于數學、物理和化學等學科，這些學科的知識結構比較嚴謹，學生在學習理科知識的過程中，思考問題的邏輯性與縝密度得到一定程度的提高；相對而言，文科生在邏輯方面的得到的訓練比較欠缺，所以他們的邏輯數學智能有待提高。二是通過大量的調查訪談，筆者發現與人際關系、內省和空間等智能相關的知識結構偏向于松散，屬于非良構結構，通常需要學生進行大量的體悟與凝練，單純通過課堂教學是難以提高的。文科生在學習語文、政治等人文性知識時，養成了對人際關系、自然存在等方面的思考習慣與醒悟，所以文科生更擅長于這些“松散”的知識項目，而理科生則稍遜一籌。

四、調查的啟示

多元智能理論認為：因為生長的環境復雜，每個人都同時擁有多種智能，只是這多種智能在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智能各具特色。因此，學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的，并不存在智能水平高低的問題。因此，課程要適應每個學生的獨特性、多樣性和他們全面發展的需要，課程設置和教學設計上要考慮不同學生所處的不同文化生活背景、智能傾向、性別和所修學科的不同，通過創設適合不同學生特點的學習情境，使不同的智能在教育教學中發揮各自的作用，創造出適合每個學生都能得到更好發展的視情化課程體系。該課程體系應是個別的、多元的。課程內容的豐富化、模式的多樣化、設計的個別化和實施的情境化。課程的形式除傳統外，可以是任意選修課、活動課、勞動實踐課以及環境類課程，也可以是跨學科研究型課程、綜合實踐和技術設計課程等等。這樣的課程體系需要打破傳統封閉的學習觀，配套以專題研究性學習、小組協作學習，甚至是模擬出一些典型的情境，消除因不同學科給學生智能發展造成的影響，引導學生利用已有知識解決實際問題，運用強項智能提升弱項智能，最終使學生養成創造、創新的習慣。圍繞視情教育，建構一套視情化的課程體系并付諸實施，將是一條培養高素質學生的有效途徑，也將是我們在推進教育教學改革的重要舉措。

責任編輯 邱 麗endprint