高師特殊教育專業本科生教育實習的現狀調查

柳 笛，鄭曉坤

(1.華東師范大學 特殊教育學系，上海 200062;2.長春大學 特殊教育學院，長春 130022)

1 問題的提出

在顧明遠主編的《教育大辭典》中，將教育實習定義為:各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行的教育、教學專業實踐的一種形式，包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作以及參加教育行政工作等［1］。以特殊教育專業為例，教育實習是特殊教育專業的學生在教師的組織和指導下，到聾校、盲校、輔讀學校、康復中心等學校或機構進行特殊教育實踐。教育實習是特殊教育實習生獲得實踐經驗的重要途徑，能夠加強理論與實踐的聯系，提高教學能力。但目前，教育實習薄弱已成為高等特殊教育師范院校亟待改革的重要問題［2］。本研究通過對某高等師范院校特殊教育專業本科生進行調查，旨在了解特殊教育專業本科生對教育實習環節的總體感受，反映特殊教育專業本科生對教育實習的觀點與態度，并為高等師范院校的教育工作者和行政管理者提供相關信息。

2 研究方法

2.1 研究對象

采用隨機抽樣方式，選取了某高等師范院校特殊教育專業50名學生(男13人，女37人)。在大四第一學期，本科生開始為期12周的教育實習，采用普通教育學校與特殊教育學校相結合的方式。

2.2 研究工具

采用問卷調查法和訪談法，以調查特殊教育專業本科生教育實習的現狀。調查工具來自于Nonis、Jernice編制的調查問卷［3］，該問卷已進行過施測具有較高的信度和效度。該問卷由三部分組成:基本情況;實習生對教育實習體驗的觀點;實習生對教育實習過程的觀點。問卷采取三點量表，選項分別為“同意”“不確定”“不同意”。

對實習生進行結構性訪談，訪談問題包括:“你此次教育實習是否滿意?為什么(闡明原因)?在教育實習過程中，你遇到最大困難是什么?你希望此次教育實習有哪些改進?”

2.3 施測與統計

為期12周的教育實習結束后，筆者對特教實習生進行施測。本研究采用SPSS15.0軟件進行數據錄入，描述性統計分析。

3 結果與分析

3.1 實習生對教育實習體驗的觀點

調查表明，特教實習生對整個教育實習持樂觀積極的態度。實習生一致認為教育實習有助于了解學生在課堂上可能會遇到的問題。此外，實習生認為教育實習有助于更好地了解有特殊需要兒童的教學、教育需求與社會需要(百分比分別為84%，92%和82%)。教育實習讓實習生有機會接觸特殊兒童，了解學生的基本情況、癥狀和各方面的不同能力，這對于實習生個人專業發展至關重要。但在“教育實習讓我逐漸了解學生家長的需求”問題上，僅有半數實習生表示贊同。這說明教育實習期間應創造機會讓實習生與家長溝通交流，增強其與家長溝通的能力。

對實習期間的課堂、學校相關事宜的認識，實習生十分認可本次教學實習的實踐性，認為教育實習將教學理論聯系課堂教學實踐，有助于教學理論轉化為實際教學，提供了教學所需的親身經驗(百分比分別為94%，100%和92%)。有84%以上的實習生認為教育實習有助于提高他們的教學技能，其中包括教學策略、教學反思、撰寫教案等技能。但是，僅有半數實習生認為教育實習有助于他們了解有特殊教育需要學生的診斷評估和個別教育計劃。此外，有72%的實習生認為教育實習有助于了解實習學校的辦學理念。

3.2 實習生對教育實習過程的觀點

實習生認為，實習學校的班主任指導教師和教學指導教師、大學指導教師都了解教育實習的過程，向他們傳達了正確的實習信息(同意的百分比介于76%到88%之間)。還發現，通過親身體驗來了解教育實習過程的實習生比通過實習安排了解實習過程的實習生的比例略高(百分比為92%和80%)。實習生認為在整個教育實習期間，實習學校的班主任指導教師和教學指導教師、大學指導教師都給予他們良好的支持(百分比分別為96%，100%和82%)。他們與實習學校的班主任指導教師、教學指導教師、大學指導教師之間的關系非常融洽(百分比為100%，100%和94%)。

3.3 實習生對教育實習的態度

3.3.1 實習生對教育實習的滿意度

通過訪談發現，98%的實習生表示對此次教育實習非常滿意。原因包括教育實習使得他們理論聯系實踐，有機會鍛煉教學技能，獲得教學實踐與班級管理的經驗，與實習學校教師、學生相處愉快融洽。此外，部分實習生認為來自實習學校和大學指教教師的幫助、鼓勵與關心亦是滿意的原因。這一點在其他研究得到證實，影響實習生對教育實習的因素包括:與指導教師具有良好的合作關系，獲得指導教師的幫助與支持等［4］。其中，有一名實習生表示實習不滿意，認為撰寫教案和課堂教學帶來很大壓力。同樣，以色列學者亦發現實習生感到工作緊張，主要由于實習期間的工作繁重造成［5］。

3.3.2 實習生實習存在的困難

訪談發現，實習生存在的困難主要表現在課堂教學、課堂管理、學生學習情況。課堂教學方面，實習生在把握教材、編寫教案、確定教學重點難點、組織教學、課堂提問、達成教學目標等存在困難。課堂管理方面，實習生在維持課堂教學秩序、進行有效的課堂管理、應對課堂突發事件上表現不足。學生學習情況方面，了解學生的具體教育需求、學生個體學習差異是實習生面臨的難題。在訪談中，還發現有5名實習生認為從學生到教師的角色轉換很難適應。

3.3.3 特殊教育實習生對教育實習提出的建議

分析訪談內容，實習生提到最多前三條建議是:第一，希望在實習期間進行補訓或舉辦交流會，搭建平臺讓實習生之間或實習生與指導教師之間討論交流遇到的問題與困難，以調整后續實習。第二，實習前進行必要的培訓，讓實習生了解實習期間的基本流程與注意事項。雖然有關實習工作的簡要介紹與準備課程是特殊教育專業學生課程中的一部分，但實習生認為仍不充足。第三，希望從指導教師處獲得更加明晰的指導和更有利的支持，其中包括教案、教學方法、教學建議和班主任工作。

4 討論

4.1 實習生對實習的基本觀點

研究結果顯示，實習生普遍對教育實習表示認可。除了“教育實習讓我逐漸了解學生家長的需求”一項外，82%的實習生認為教育實習有助于了解學生需要。通過教育實習使得實習生有機會能夠與各類有特殊需要的兒童進行零距離的接觸，并結合所學的特殊教育專業知識進一步了解各類特殊兒童的身心特點。除了“教育實習有助于我了解診斷評估”一項之外，70%的實習生認為教育實習有助于增進對特殊學校課堂、學校的認識。這主要與教育實習的性質有關:(1)綜合性。實習生將特殊教育領域、教育心理學領域、康復醫學和學科領域的知識，將專業必修課、公共必修課以及選修課等多種學科領域知識有機結合，運用到課堂實踐中。(2)實踐性。實習生由聽課、備課、試講到正式上課，培養實際教學能力;由當原班主任助手、適當作一點班主任工作到召開一、二次主題班會，了解特殊學校的班主任工作。(3)過渡性。通過教育實習的安排與實施，有助于實習生由在校求學階段向工作階段過渡，使實習生達到特殊教育教師應具備的素質與能力要求。這與實習生對教育實習表示滿意的原因頗為類似。

4.2 實習生對實習過程的基本觀點

76%以上的實習生認為指導教師了解整個教育實習的過程，向他們傳達了正確的實習信息，給予實習生良好的支持，與指導教師關系非常融洽。該調查結果與新加坡特殊教育實習生教育實習的調查結果類似［3］，即81.8%的新加坡實習生對教育實習過程指導教師的表現持積極態度。

通過訪談發現，指導教師給予實習生的支持、實習生與指導教師之間關系融洽也是實習生對教育實習滿意原因之一。實習生與指導教師之間的關系，體現在指導教師對實習生工作的指導能力，指導教師的教學能力，指導教師與實習生之間建立一種平等的交流［6］。研究者發現，實習生與其指導教師之間的積極關系將直接影響實習生在實習期間的表現［7］。Heppner對5名實習生進行實證研究，發現在結構化教育實習體系下5名實習生自我效能信念得到顯著提高［8］。可見，實習學校的指導教師和大學的指導教師對實習生的支持與幫助至關重要。

4.3 實習生存在的困難

實習生在教育實習過程中存在的最主要困難:在課堂教學上，包括不熟悉教材、不會編寫教案和把握教學重點難點;在課堂管理上，體現在不知如何維持課堂教學秩序、如何應對課堂上的突發事件;在了解學生學習情況上，包括不了解特殊學生的教育需求和個體學習差異。前兩個研究結果與Kyriacou和Stephens的研究結果相似，對實習生而言最具有挑戰性的問題就是課堂教學和學生行為的管理［9］。在學生行為的管理工作上，不僅是實習生感到棘手，甚至是在職教師亦備感壓力［10］。

4.4 實習生的建議

從訪談結果來看，實習生提出三方面的建議:實習前的準備工作，讓實習生了解教育實習的基本流程、預期目標與注意事項等;實習中的指導管理工作，搭建平臺讓生生或師生之間討論交流，指導教師定期到實習學校聽課、評課，加強指導和管理;實習后的總結工作，可依據實習獲得的反饋信息，針對實習生在實習工作中存在的困難與問題，采取補課或補訓措施，及多種形式的經驗反饋，以鞏固實習后的成果。這里的多種形式反饋，包括指導教師或實習生之間觀課、拍錄像、實習生之間的討論，或教學評價反饋。這一點與學者Heppner的研究結果一致，他強調通過多種形式的反饋，來最大限度地激發實習生自我效能［8］。

［1］顧明遠.教育大辭典［M］:第2卷.上海:上海教育出版社，1998:773.

［2］曹衛紅.高等特殊教育師范院校公共課程的問題分析與調整策略［J］.中國特殊教育，2005(1):93－96.

［3］Nonis K P，Jernice T.Beginner pre-service special education teachers’learning experience during practicum［J］.International Journal of Special Education，2011(26):4－17.

［4］Caires S，Ameida L S.Positive aspects of the teacher training supervision:The student teachers’perspectives［J］.European Journal of Psychology of Education，2007(22):515－528.

［5］Toren Z，Iliyan S.The problems of the beginning teacher in the Arabs school in Israel［J］.Teaching and Teacher Education，2008(24):1041－1056.

［6］Evertson C M，Smithey M W.Mentoring effects on proteges’classroom practice:An experimental field study［J］.Journal of Educational Research，2008(93):294－304.

［7］Roehrig A D，Bohn C M，Turner JE，Pressley M.Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practices［J］.Teaching and Teacher Education，2008(24):684－702.

［8］Heppner M J.An Empirical Investigation of the Effects of a Teaching Practicum on Prospective Faculty［J］.Journal of Counseling＆ Development，1994(72):500－507.

［9］Kyriacou C，Stephens P.Student teachers’concerns during teaching practice［J］.Teachers and Teaching Research in Education，1999(13):18－31.

［10］Head J，Hill F，McGuire M.Stress and the post graduate secondary school trainee teacher:a British case study［J］.Journal of Education for Teaching，1996(22):71－84.