我國現行德育課程評價

劉 閱，張富國，鄭敬斌

我國現行德育課程評價

劉 閱，張富國，鄭敬斌

通過對我國現行德育課程內容的實證考察，我們發現，新課程實施以來，我國大中小學德育課程內容在價值取向、編排方式和承載形式等方面都發生了一系列可喜的變化：在價值取向上，關注個體發展，開始注重內容價值取向的人本化轉向；在編排方式上，淡化學科邏輯，開始注重內容編排的生活化轉向；在承載形式上，美化承載形式，開始注重內容呈現方式的多樣化轉向。

德育課程內容；優點；評介

以新世紀基礎教育新課程改革的實施為標志，我國德育新課程改革已走過了十多個年頭。在此過程中，作為德育課程核心的德育課程內容改革，其現狀如何，取得了哪些顯著的成績，又存在著哪些不容忽視的問題，這是需要關注的問題。而通過我們對我國現行德育課程教材的梳理與考察，我們發現，新課程實施以來，我國大中小學德育課程內容無論是在價值取向、編排方式，還是承載形式等方面都進行了大膽的改革和創新，發生了一系列可喜的變化。

一、關注個體發展，開始注重內容價值取向的人本化轉向

“教學活動是一種人為和為人的活動”［1］，其歸根結底在于生成人。然而，建國以來，由于受“左”的思想影響，我國德育課程在價值取向上一直存在“片面強調政治價值、經濟價值等工具性價值，而忽視本體價值、育人價值等目的性價值”的錯誤傾向，以至于德育課程一度出現了“人學空場”。這種傾向表現在德育課程內容上，就是德育課程內容片面強調滿足社會發展的需要，而缺乏對滿足學生需要的重視。誠然，德育課程的工具價值作為德育課程應有的價值之一是客觀存在的，特定的社會要求也是確立德育課程內容所應該遵循的依據之一。但同時，我們也必須認識到，德育課程固然有工具價值的取向，但更有目的價值的屬性，即德育課程在本質上是為教育對象的全面發展服務的。如果德育單純地強調自己的社會服務性質，而忽視其對于受教育者發展需要服務的職責，顯然有些本末倒置之嫌。新世紀以來，人們對德育課程有了更加深入和透徹的認識，德育課程內容的價值取向逐步趨向于科學，逐漸由片面關注社會需要而轉向關注個體發展和社會發展需要的和諧統一，開始注重內容價值取向上的人本化轉向。

2002年以來，根據《基礎教育課程改革指導綱要（試行）》和《中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》的精神，我國在大中小學各學段相繼頒布實施了全新的課程標準或課程方案，并依此編制了新的課程教材，設置了新的課程內容。新課程強調學生是學習的主體，不僅要求課程內容的設置、設計與教授都要以學生的身心發展規律為依據，而且要求將促進每個學生的全面發展作為自身的重要目標。由此，德育課程以一種嶄新的面貌出現在學生的面前。根據課程標準的規定，在小學低年級開設《品德與生活》課程，旨在以兒童的日常生活為基礎，培養品德高尚、精神樂觀、求知欲強的學生；在小學高年級開設《品德與社會》課程，旨在以兒童的日常生活為基礎，督促學生形成良好的思想品德，推動學生的社會性發展；在初中階段開設《思想品德》課程，旨在以初中學生的生活發展趨勢為基礎，促進學生思想品德的提升，幫助學生學習做負責任的公民、過有意義的生活；在高中階段開設《思想政治》課程，旨在以學生實際生活經驗和個人發展的實際需求為基礎，提高學生參與當代社會具體實踐的能力，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，為個人的自由、全面、長期發展奠定思想政治基礎；在大學階段開設《思想政治理論課》課程，課程內容堅持“三貼近”（貼近實際、貼近生活、貼近學生）原則，旨在幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀上。

縱覽以上這些內容的變化，深刻反映出我國德育課程內容從單純體現社會的政治生活，旨在提高學生的思想政治素養到由衷關注和引領學生的社會生活，旨在培養學生的良好社會素養的一系列轉變。尤其是，學校德育課程將學生的實際需求納入課程內容體系，幫助學生解決實際問題，這更是符合“以人為本”、“全面發展”的目標取向，回應了提高德育課程吸引力和感染力的時代呼喚。

二、淡化學科邏輯，開始注重內容編排選擇的生活化轉向

我國傳統的德育課程的基本特點是“知識教育”，即將思想品德素質的培養視為獲取道德知識的途徑，認為德育課程“向學生傳輸的是被普遍化和客體化了的道德知識，這種知識隔絕時空因素，追尋有邏輯體系的道德知識，追尋抽象的道德概念、規范、規則”；而德育課程內容則需要按學科知識的邏輯來編排，“將各種‘關于道德的知識’（knowledge about morality）或‘道德方面的觀念’（ideals about morality）（杜威語）按知識的邏輯進行編排。”［2］但實際上，“以這樣的方式建構的教材雖然看似有較為嚴密的邏輯體系，但與兒童的生活卻是不相關聯的，它們所載負的世界往往是與兒童的生活世界相分離的”，于是，依托這樣的內容進行的教育所得到的結果必然是，“兒童的生活被分離為兩個互不接觸的世界：在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。顯然，前一個世界是個教育的世界，它只是知識的世界、科學的世界而缺少生活性；后一個世界是日常生活的世界，它恰恰又缺乏教育性。”［3］

面對德育課程的知識化所造成的一系列問題，以2001基礎教育新課改為標志，我們開始對傳統德育課程的知識化問題進行了大的改革。改革后的課程內容設置，摒棄了傳統德育課程“書本中心”的學科知識體系，明確提出了“要按照學生生活范圍擴展的邏輯和品德發展的規律來組織課程及其內容”的主張。在這樣的理念指導下，德育課程的內容編排方式也發生了重大的轉向，淡化學科邏輯，開始注重課程內容編排的生活化轉向，其實質就是由培養研究道德的理論態度，轉向踐行道德的實踐態度。這種轉向要求德育課程及其教育不能將道德視為與兒童生活無關的學習和研究的對象，而是將道德視為生活的構成性因素，通過對自己生活經驗的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人［4］。這種轉向在中小學乃至大學階段的課程內容方面均有著鮮明的體現。

根據課程標準的要求，改革后的《品德與生活》教材明確提出《品德與生活》課程是以是旨在以兒童的日常生活為基礎，培養品德高尚、精神樂觀、求知欲強的學生的活動型綜合課程。教材內容在編排結構上打破了傳統小學德育課程以知識內容和德目要求為中心的內容設計思路，而是以學生不斷擴展的現實生活為基礎，用三條軸線（“兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然”）和四個方面（健康、安全地生活；愉快、積極地生活；負責任、有愛心地生活；動腦筋、有創意地生活）螺旋式展開課程內容結構。同時，還摒棄了傳統的以知識內容和德育要求為中心的內容設計思路，而是以兒童的社會生活為主線，將教材內容劃分為“我在成長”、“我與家庭”、“我與學校”、“我與家鄉社區”、“我是中國人”、“走進世界”這六個板塊。根據課程標準的要求，初中《思想品德》課程內容也同樣按照初中生的生活邏輯來展開。教材按照“成長中的我”、“我與他人的關系”、“我與集體、國家和社會的關系”的邏輯線索，將心理、道德、法律以及國情教育等有關內容有機地融合在一起。從中學生生活的不同層面（我與自我、我與他人、我與社會）呈現出來。這樣，現實生活成為教材與學生之間的溝通橋梁。高中階段開設的《思想政治》課程，也依然堅持課程內容立足于學生的現實生活經驗和個人發展的實際需求，以幫助學生提高對各類社會現象的理性認識和參與社會具體實踐的能力為重點。大學階段的《思想政治理論課》課程內容設置，則在突出時代發展要求、體現馬克思主義與時俱進發展品德的同時，堅持理論聯系實際，貼近實際、貼近生活、貼近學生的原則，堅持“一個中心，兩個結合”的方針，課程內容設置和組織力求做到學科邏輯與學生認知取向以及社會問題取向相結合。

綜上，可以說，不論是中小學還是大學階段德育課程內容的編排，都摒棄了以學科知識體系為邏輯主線的傳統編排方式，而是開始尋求課程內容編排方式的生活化轉向。新的德育課程內容“所遵循的不是知識的邏輯而是生活的邏輯；不是由概念、范疇推演而來的課程體系，而是根據兒童生活的演進、發展而建構的體系。”［5］雖然，不可否認的是，現行德育課程內容體系在具體設置和編排方面還存在著一些顯見的知識化問題，但就總體而言，這方面的改革無疑已經取得了巨大的進步。

三、美化承載形式，開始注重內容呈現方式的多樣化轉向

德育的藝術性是德育的生命力所在。“道德在我們看來無疑具有雙重面孔，一方面，道德作為一種絕對法則，需要我們完全服從；另一方面，道德作為一種完美的理想，我們自發的追求它。”［6］同樣，德育課程內容雖然從表面看是嚴肅的，但卻不能是索然無味的，否則就會使學生的興趣無法得以充分調動，思維無法得以活躍，甚至可能產生逆反心理。因此，這就要求我們的德育課程內容必須通過藝術性的承載形式來激活學生的興趣，引導學生的參與。但遺憾的是，我國傳統德育課程教材的弊端之一卻恰恰正是忽視了教育內容的藝術化呈現問題，教育內容呈現方式單調，基本上是以一種絕對真理的形式呈現出來的，且很大部分的具體內容都是規范、總結和概括式的文字語言，使得德育課程教學在很大程度上落入了教條式的說教中，不但無法給學生帶來學習樂趣，反而招致了學生的抵觸，以至于許多學生認為“讀類似美國學者卡耐基的《人性的優點》和《人性的弱點》等哲理書有時會比國內一本德育教科書獲益更大”［7］。

實際上，課程目標不僅要通過一定的課程內容來實現，也要通過一定的教育形式來完成，科學的教育內容更需要新穎合理的形式來表現。因此，新課改后，我們開始逐步采取多樣的呈現方式，來尋求思想政治品德課教育內容的藝術性，強化思想政治品德課教育內容的吸引力。尤其是現行的中小學課程教材更是充分體現了“圖文并茂、生動活潑”的特色。一方面，教材通過在不同位置插入形式多樣的圖片來配合文字呈現教育內容。這些圖片不僅成了教學內容的一部分、成為反映學生生活的直接見證，也成了吸引學生、激發學生學習興趣的一道亮麗的風景線，充分體現了新教材的趣味性和吸引力。另一方面，教材還通過學生直接參與的大量豐富多彩的活動來體現教育內容，這些活動不僅包括游戲、繪畫、表演等課內活動，也包括主題探究、調查訪談、參觀訪問等課外實踐活動。這些活動不僅作為一定教育內容的有效承載體成為了教師教授的中介，也為學生的自主學習和生動活潑的發展提供充分的空間，充分體現了教材內容選擇和呈現的活動性特色。總之，當前，“圖文并茂、生動活潑”的課程內容呈現形式，充分體現了新課改后德育課程的藝術性追求，是一個可喜的變化。

［1］苗學杰.融合的教師教育［D］.長春：東北師范大學，2012：52.

［2］張正江，陳菊戀.認真對待反對道德知識教育的思潮——關于由知性德育向生活德育轉化的思考［J］.教育理論與實踐，2012（28）：24.

［3］汪金鳳.走向生活，使政治課堂煥發生命的活力［J］.思想理論教育，2008（10）：14.

［4］于桂鳳.從“感性對象”到感性活動：人的重新理解 ［J］.齊魯學刊，2010（6）：41.

［5］魯潔.德育課程的生活論轉向——小學德育課程在觀念上的變革［J］.華東師范大學學報：教育科學版，2005（9）：12.

［6］趙岳陽，徐遲.論“高學歷失業”與高等教育體制失衡——基于吉林省的分析與思考.［J］.東北師大學報：哲學社會科學版，2010（6）：261.

［7］葛晨虹.關于高校德育實施機制的思考［J］.中國高等教育，2002（9）：12.

（作者單位：東北師范大學馬克思主義學部）

［責任編輯：何宏儉］

G423.04

A

1001－6201（2014）03－0264－03

2014－02－15

山東省社會科學規劃項目（13DKSJ03）；山東大學自主創新基金項目（2012GN036）。