“基于工作過程”的啟發式教學及其“等待”

孫永波

（淄博職業學院，山東 淄博 255314）

目前，“基于工作過程”的教學模式已經成為高職院校的一種教學風格，靈活運用于高職課堂教學。與其相呼應，啟發式教學作為一種有效的教學手段，將其運用于課堂教學，也引申出啟發式教學及其“等待”的教學藝術問題。

1 啟發式教學及其“等待”的釋義

所謂啟發式教學，是指根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，采用啟發、引導的方法傳授知識、培養能力，促進學生主動學習和身心發展的課堂活動。令人關注的是，“基于工作過程”的教學模式所進行的高職課堂啟發式教學不僅僅是教學方法的豐富，更深層次的內涵在于實踐高職教學改革中教學理念和教學風格，即彰顯高職課堂教學開放性、實踐性和職業性的特色。當今各類高職院校的教學改革均要求教師在掌控課堂啟發式教學方面有所突破。

若要完好地將啟發式教學運用于課堂教學，就要留給學生“待啟發”的空間或時間。“待啟發”的空間就是學生知識基礎的建構框架；“待啟發”的時間則是滿足學生對啟發知識點的思考時間，即時間閾值的問題，是否滿足該閾值直接影響著啟發式教學的效果。故要使啟發式教學達到最佳效果，必定有一個啟發式教學及其“等待”的呼應過程。三分啟發，七分等待，適時“等待”可讓學生配合教師完成教學任務和檢驗教學效果。

高職教育的特殊性需要倡導“基于工作過程”的教學模式或教學風格，更期待啟發式教學及其“等待”成為一種教學思想，用來展現其教學內涵。啟發式教學對于教師的要求是轉化引導，即將教師傳授知識轉化為引導學生主動探索知識，再進一步將學生的知識轉化為本位能力。教師的主導作用就表現在這兩個轉化上，引導是轉化的關鍵。啟發式教學及其“等待”的靈活運用，就是教師通過自己的外因作用，調動起學生內因的積極性，實現上述兩個轉化。也就是說，啟發式教學及其“等待”的內涵價值就是通過教師的主導作用啟發學生掌握知識，再將知識轉化為本位能力。

啟發式教學及其“等待”可以完善高職課堂的啟發式教學過程，其作為教學思想的關鍵就是“基于工作過程”調動高職生的學習積極性,該積極性就是強烈的求知欲，也就是學習需要。學習需要就是學生在學習時對“必需、夠用”的知識感到欠缺，而力求獲得提高和滿足的一種心理狀態。

2 啟發式教學及其“等待”是“基于工作過程”教學模式的基本要求

著名教育心理學家布魯姆主張學生進行有效學習，即“掌握學習”，其基本教育思想有以下幾個方面。（1）前面的學習要掌握80%～90%才能開始新的學習；（2）原有知識在學習成績中的權重是50%；（3）如果按規律有條不紊地教學，如果學生在學習上遇到問題受到有效幫助，如果給予學生充足的學習時間，如果學生具有明確的學習目標，學生就可以“優良”學習，這就是高職教育倡導“基于工作過程”的教學風格的淵源所在。變革的高職教育浪潮促使高職教育走“基于工作過程”的教育路子，以“工學結合”為抓手，其基本思路為：（1）調動高職生的積極性；（2）提高教師的教育有效感和教學品位，使其具備教學組織、評價和管理能力；（3）達標教學應該成為特色要求和重要內容；（4）認知目標的教學投入與完成使得教師積極探討更加靈活的教學方式并實施于課堂教學；（5）對高職生“大五人格”素質的養成教育是高職院校新的教學內涵；（6）對“必需、夠用”的教學思想提出了挑戰，推行高職生知識底蘊建構和職業技能培養并舉、并重，強調把知識轉化為學生的具體知識，進而再把學生的具體知識轉化為能力，這已經成為高職教育新的教學要求。

綜上所述，“基于工作過程”教學模式的實質就是“掌握學習”，其教學風格的形成已經顯示出啟發式教學及其“等待”自然走向教學過程的規律性和必然性，并且啟發式教學的角色“等待”也已成為課堂教學的活躍素材。無疑，啟發式教學及其“等待”是幫助高職生“掌握學習”的最佳教學方法，是“基于工作過程”教學模式的基本要求。

3“基于工作過程”實施啟發式教學及其“等待”的優越性

“基于工作過程”的高職教育教學特征見圖1。在“基于工作過程”教學模式的教學過程中完成教學目標，要求高職生在具備一定認知和情感的前提下，帶著預習問題和學習目標進入課堂內容的學習，教與學的質量直接影響學習內容的消化與吸收，使得學習水平、學習速度和情感效果對學習效果做出客觀反映。基于上述教學特征，啟發式教學進入課堂教學，可多方面兼顧教學特征及教學過程。啟發式教學一方面便于“等待”和鼓勵師生參與工學教學過程，又便于在課堂教學中學生知識的強化和轉化，以期在學習水平、速度和情感上收到良好效果；另一方面啟發式教學及其“等待”更能反映教師的教學有效感和教學能力，更有利于將學生“必需、夠用”的知識轉化為具體知識，再進一步將具體知識轉化為學生應用知識的能力。這就是高職教育“基于工作過程”實施啟發式教學及其“等待”的優越性。

圖1 “基于工作過程”的高職教育教學特征

4 啟發式教學的啟發層次

基于布魯姆·特內“教學提問模式”[1]，考量“基于工作過程”的教學模式，筆者認為，高職課堂啟發式教學的啟發層次由低到高可劃分為知識水平、理解水平、運用水平、分析水平、綜合水平和評價水平。其中前兩種為低水平問題，后4種為高水平問題，無論對哪種水平進行啟發，均需要設置一個有效的“等待”時間，方能針對不同學生的相應水平進行啟發，展現學生獨特的思維價值。

在實施“基于工作過程”教學模式的過程中，知識水平的啟發是其他水平啟發的基礎，能幫助高職生掌握將基本知識轉化為自身具體知識的能力。理解水平的啟發則是引導高職生運用自己的具體知識對所啟發問題進行一般性解答，適合提高高職生的思維能力。運用、分析水平的啟發是鼓勵高職生把所學知識運用于具體案例，有利于提高高職生的立體思維能力。綜合水平的啟發是幫助高職生將所學知識進行整合與綜合分析，進行學科間知識的銜接，在于強化高職生的整體思維能力。評價水平的啟發要求高職生對一些知識應用問題提出自己的看法，進行判斷、選擇或提出見解，在于提高高職生的開放性思維能力。

5 啟發式教學中的“等待”

啟發式教學是教學活動中最富有探索性的環節，能充分呼應“基于工作過程”教學模式的教學要求。然而不少高職教師在啟發式教學中，常存在缺乏耐心、不善“等待”的問題。究其原因有二：一是學時不足，不允許課堂開展啟發式教學及其“等待”；二是教師自我意識較強，教學思路不開闊，不愿進行開放式教學。“基于工作過程”的教學模式引入啟發式教學是必然的，“等待”也是必然的。所謂啟發式教學中的“等待”就是教師在課堂教學中針對授課問題創造出的一種“引而不發”的課堂氛圍，其基本內涵如下。

5.1 無聲“等待”

在課堂教學中，教師主動提出啟發性問題的初始，學生一時尚難理解，形成“此時無聲”的凝重氣氛，這正是學生緊張思考和思維意識攀比的最佳時機，歷時短暫，稍縱即逝。此時教師明智的做法是審時度勢，三分啟發，七分等待——無聲“等待”，此等待可適時而主動地將思考權給予學生，啟發他們的參與意識，促使他們最大限度地發揮思考能力。

5.2 超前性“等待”

啟發式教學的“等待”遵循了超前性原則，讓學生提前進入學習角色，以培養其豐富的想像力和敏銳的觀察力。這一“等待”可在一般水平上針對性地捋順學生的思路，激發學生的求知欲和學習興趣，活躍參與心理，自然進入參與的角色，加快知識轉化節奏。

5.3 共同駕馭課堂的“等待”

啟發式教學的“等待”是教師駕馭課堂形式的一種能力，其“回旋”于師生之間，可以產生良好的教學互動效應。適時、有效、良好的“等待”能驗證學生的課堂認知、情感、課堂學習節奏以及學習應變能力，使“教”與“學”變得更為和諧，可以更好地評價教師的教學有效感和教學品位。

5.4 引而不發的“等待”

當學生思維未進入角色時，教師要充分發揮主導作用，敏于察言觀色，靈活把握和引導學生思維走向，引而不發，營造預試氛圍，這也是一個積極的“等待”過程。此時如果無視學生的理解力，過早且簡單地把答案告知學生，勢必影響學生思考的機會，在問題面前無奈止步。故教師在啟發式“等待”中可適當點撥，以充分體現啟發式“等待”的有效性。

5.5 有效“等待”教師教學有效感與學生學習有效感的呼應

無論是高職教師的教學有效感還是高職生的學習有效感，均存在兩個基本維度，即教學（學習）價值有效感和個人教學（學習）能力有效感。這兩個維度均需要啟發式教學中的“等待”加以烘托和呼應，方可提升高職教師的教學品位和高職生的學習品位[2-3]。

6 結語

啟發式教學及其“等待”是高職教育“基于工作過程”的教學模式體現開放性教學的一個側面，它既可促使學生參與課堂教學，又可加強教師的“解惑”能力，促進教學一體化。啟發式教學及其“等待”是師生積極參與教學、促進學生知識轉化和能力培養的有效手段。教師只有真正善于啟發式教學及其“等待”，才能體現啟發式教學的特征和優越性，使高職生逐步養成獨立思考和解決問題的能力。

[1]黃小波，李宗信.布魯姆·特內教學提問模式在中醫教學中的運用[J].中國中醫藥信息雜志，2007，14（12）：107-108.

[2]孫永波，馬驥. 中等醫學教育的教育有效感和教學品位[J]. 衛生職業教育，2002，20（3）：30-31.

[3]孫永波，李俊. 淺談醫學職業生學習品位與學習有效感的培養[J]. 衛生職業教育，2009，27（4）：30-31. ■