行動導向教學法在助產專業助產學課程教學中的應用

鄧開玉，苑芯瑕，龔昱芳，吳 斌

（懷化醫學高等專科學校，湖南 懷化 418000）

助產學是助產專業的專業核心課程，在專業教學中占有舉足輕重的地位。行動導向教學起源于德國，它以能力本位為理論依據，有利于培養人的專業知識、職業技能及綜合素質。該方法也被運用到高職醫學教育的部分課程中[1-2]，筆者將行動導向教學法引入助產專業助產學課程教學中，探索該教學法的應用效果，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 實驗對象

選擇我校2011級三年制大專助產專業1班（30人）學生為實驗組，2班（30人）為對照組，每班分為6組，每組5人。兩組學生均為女生，年齡18～22歲，平均（19.6±1.2）歲，均為湖南省高考統招生，在年齡、入學成績及前期各科目考試成績等方面比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 前期準備（1）設計調查問卷。通過查閱文獻，并與課程組教師共同研討，設計課堂教學評價問卷，分為閉合性問題及開放性問題。閉合性問題包括教學效果評價、專業技能水平的評價及護理軟技能的評價3個方面。按Likert5級評分法，5分為很好，4分為較好，3分為一般，2分為較差，1分為很差。開放性問題可由學生提出對教學的其他意見。

（2）培訓師資。所有授課教師均為我校護理系助產學課程組教師，具有“雙師”素質及3年以上教學經歷，主講教師均為副教授。實施教學前對授課教師進行行動導向教學的相關培訓，使教師對行動導向教學的原理、教學準備、具體方法及實施過程等有充分的認識。

1.2.2 實施教學 對照組采用傳統教學法。在授課中以教師為主體，由教師講解操作要點及注意事項并演示操作過程，再將學生分成學習小組，分組練習，最后由教師總結。實驗組采用行動導向教學法，具體如下。

（1）選定教學內容。采用教材為魏碧蓉主編、人民衛生出版社出版的《高級助產學》（第二版）。選取產前腹部檢查、骨盆外測量、產前外陰沖洗消毒、產前鋪無菌巾4項核心內容為教學改革內容。

（2）設計行動導向教學方案。通過集體備課討論具體教學方案，根據教學內容主要采取情景教學、角色扮演、項目教學、小組合作等方式進行教學。上課前一周將課程教學設計告知實驗組學生。

（3）實施步驟。按以下程序實施教學：提出項目或工作任務→設定目標并分組→制訂工作計劃→實施→評價。①提出項目或工作任務：提前1周將產前腹部檢查、骨盆外測量、產前外陰沖洗消毒、產前鋪無菌巾作為工作任務或項目。②設定目標并分組：要求學生根據不同項目或任務，結合已有的知識設定目標，每個小組推選出一位組長，在組長的帶領下，各小組成員利用課余時間到圖書館、電子閱覽室收集及查閱相關資料，分組討論，明確工作任務。③制訂工作計劃：通過查閱資料和分組討論，每組選取1～2個工作任務，共同擬訂工作計劃，研究解決方案。④實施：各小組先在教師的指導下，共同探討計劃的可行性及存在問題并予以糾正；然后以小組為單位，按工作計劃實施，主要采用情景教學、角色扮演、項目教學、小組合作等方式，教師對各組學生的操作過程進行指導，及時糾正不正確的操作；接著隨機抽取一個小組學生進行操作演示，其他學生觀看，將操作過程錄像并回放，由學生進行評價，找出存在的問題及不足；最后教師再根據各組任務完成情況、小組成員的合作參與情況等進行評價，并對重難點進行精講點撥。⑤評價：一是課堂教學評價。在課后，對實驗組及對照組均用自行設計的問卷進行調查，以無記名形式填寫。實驗組發放問卷30份，回收有效問卷30份；對照組發放問卷30份，回收有效問卷30份，有效問卷回收率均為100%。二是技能考核。以產前腹部檢查、骨盆外測量、產前外陰沖洗消毒、產前鋪無菌巾4項技能作為考核項目，分兩次考核。以2人為一個小組，采取抽簽方式，一名學生考產前腹部檢查，另一名學生則考骨盆外測量。另一次考核則為一名學生考產前外陰沖洗消毒，另一名學生考產前鋪無菌巾。將兩次成績平均值作為技能考核成績。評分標準由課程組教師討論制訂，主要從儀表著裝、操作準備、操作步驟、人際溝通、人文關懷5個方面進行考核。三是理論考核。采用筆試方法于期末進行統一考核。

1.2.3 統計學方法 將數據輸入SPSS 15.0軟件包，采用t 檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 課堂教學評價結果（見表1～3）

閉合性問題包括教學效果評價、專業技能水平的評價及護理軟技能的評價3個方面。教學效果評價問卷包括6個條目，專業技能水平問卷包括5個條目，護理軟技能問卷包括7個條目，共計18個條目。實驗組對教學效果的評價、專業技能水平的評價、護理軟技能的評價均高于對照組（P＜0.05或P＜0.01）。

表1 兩組學生對教學效果的評價（±s，分）

表1 兩組學生對教學效果的評價（±s，分）

組別 學習目標 課堂注意力 課堂氣氛 師生互動 知識的理解 知識的拓展對照組實驗組tP 4.49±0.43 4.83±0.38 3.25＜0.05 4.41±0.57 4.70±0.47 2.15＜0.05 4.59±0.45 4.80±0.35 2.02＜0.05 4.59±0.54 4.90±0.18 2.98＜0.05 4.00±0.41 4.70±0.42 6.53＜0.01 3.69±0.73 4.43±0.53 4.50＜0.01

表2 兩組學生對專業技能水平的評價（±s，分）

表2 兩組學生對專業技能水平的評價（±s，分）

組別 認識臨床工作 操作能力 應變能力 自我操作能力 健康教育能力對照組實驗組tP 4.03±0.53 4.43±0.60 2.74＜0.01 4.24±0.52 4.77±0.36 4.59＜0.01 3.97±0.47 4.40±0.56 3.22＜0.05 4.10±0.68 4.53±0.50 2.79＜0.01 4.32±0.63 4.67±0.61 2.19＜0.05

表3 兩組學生對護理軟技能的評價（±s，分）

表3 兩組學生對護理軟技能的評價（±s，分）

自學能力 溝通能力 獨立思考能力對照組實驗組組別 團隊合作能力人文關懷能力解決問題能力評判性思維能力tP 4.54±0.45 4.77±0.37 2.16＜0.05 4.45±0.61 4.90±0.18 3.88＜0.01 3.90±0.43 4.40±0.56 3.88＜0.01 4.17±0.51 4.77±0.37 5.22＜0.01 3.86±0.49 4.57±0.55 5.28＜0.01 4.24±0.58 4.43±0.57 1.28＜0.05 4.28±0.70 4.53±0.53 1.56＜0.05

2.2 兩組學生考核成績比較（見表4）

結果顯示，實驗組技能考核成績明顯高于對照組（P＜0.01）。

表4 兩組學生考核成績比較（±s，分）

表4 兩組學生考核成績比較（±s，分）

組別 理論成績 技能成績對照組實驗組tP 67.27±9.01 60.87±8.05 3.25＜0.05 71.32±8.85 80.01±9.36 3.70＜0.01

3 討論

3.1 行動導向教學法有助于提高教學效果

學生的實踐技能。

傳統“教師演示—學生練習—教師指導”的實驗教學模式以技術操作為中心，嚴重制約了學生的積極性、主動性和靈活性。行動導向教學模式則強調以人為本，以學生為中心，要求在教學過程中充分發揮學生的主動性，引導學生在實踐中自主學習，從而掌握知識和技能，不斷構建自己的經驗、知識和能力體系。

在教學過程中，行動導向教學法以項目或任務為載體，讓學生明確學習目標，并通過完成工作任務激發學生的學習動機。教師在簡單演示后，即讓學生嘗試完成任務，教師適當指導。在任務驅動下，學生必須通過多種途徑獲取各種信息，在此過程中，不僅促進了師生互動，還加深了學生對知識的理解，拓寬了知識面。在行動導向教學中，學生均要參與到教學過程中來，使得學生的注意力更加集中、課堂氣氛更加活躍、學生學習熱情更高。

3.2 行動導向教學法有助于提高學生的專業技能水平

隨著臨床實踐環境的日益復雜以及大量先進醫療設備在臨床上的廣泛應用，學校教學與臨床實踐之間不可避免地存在一定程度的差異，學生能否適應未來的工作除了與操作能力有關外，在很大程度上還取決于其是否具備良好的應變能力、知識遷移能力及健康教育能力等。而以行動導向為模式的教學將學生由被動接受者變為主動參與者，充分調動了學生的創造性和主觀能動性，有效地培養了學生的專業技能及臨床適應能力。

3.3 行動導向教學法有助于提高學生的護理軟技能

傳統觀念認為，護士只要有嫻熟的護理技能就是一位好護士，它更多地強調硬技能的培養，從而忽視了軟技能[3]。護理軟技能是指護理人員的智商、情商、人文素養、人際溝通、觀察、判斷、表達、分析解決問題的能力，是人文素養底蘊的外顯，沒有指令性的范圍和尺度，難以量化，定性為主，故為軟技能[4]。調查結果顯示，行動導向教學法有助于培養學生的團隊合作能力、人際溝通能力、人文關懷能力、自學能力、獨立思考和解決問題能力以及評判性思維能力。

具備積極合作精神和有效的人際交往及溝通能力是助產士必備的基本素質。每一項工作的完成往往不是個人所為，而是團隊協作的結果。組內學生要共同參與、共同討論，通過小組合作，培養了學生積極進取的團隊合作能力，促進了師生之間的相互交流，使學生學會正確認識自己和評價別人，學會對他人的尊重、信任、理解和包容。

在項目教學中，教師為項目模塊準備了不同的情境，在模擬練習時，由于每一位患者的具體情況不同，學生需要根據所給病例進行全面評估，明確為該患者實施操作的目的以及操作過程中的注意事項等，有效地培養了學生的評判性思維能力。

3.4 行動導向教學法存在的問題

將行動導向教學法應用于助產學的教學我們還處于嘗試階段，在應用過程中發現還存在一定的問題，有待于進一步完善。第一，參與行動導向教學的教師必須是理論水平高、操作技能過硬、解決實際問題能力強的“雙師型”教師，故在一段時間內還難以完全實現。第二，班級人數過多，教學資源如教材和實訓設施不夠完善，影響了行動導向教學的開展。第三，行動導向教學要求學生在課前查閱資料、小組討論等，在學業緊張的情況下學生容易出現疲于應付的現象，故不宜在所有課堂中開展。

[1]高華，何國平，范冀湘.行動導向教學法在高職助產專業基礎護理學教學中的應用[J].中華現代護理雜志，2009，15（25）：2558-2560.

[2]張海燕，郭書芹，喬萍，等.行動導向教學在外科護理學課程改革中的應用[J].護理研究，2011（28）：2614-2615.

[3]林峰，劉志健.運用項目教學模式 培養護理軟技能[J]. 河北聯合大學學報：醫學版，2012，14（3）：421-422.

[4]李晨，史瑞芬.護士對護理軟技能的認知及實施現狀調查[J].護理學雜志，2012，27（2）：12-14.■