未成年人核心價值觀教育的三個基本問題

摘 要 核心價值觀是建構維系社會人文秩序和人的心靈秩序的最本質、最原初的“精神生產力”。未成年人核心價值觀教育應有其介入的限度，內容應當具有基礎性、傳承性、前瞻性、參照性、開放性和包容性等基本屬性，樹立人本化、人文性的方法論理念，基于未成年人特殊性來建構方法體系。

關 鍵 詞 核心價值觀教育；介入限度；內容遴選；方式方法

作者簡介 崔振成，河南師范大學教育與教師發展學院，教授

當前中國現代化建設及現代性建構過程中遭遇的諸多問題，根本癥結之一在于核心價值觀的疏散以及因此導致的人的價值觀無序、價值靈魂游離、價值信仰空匱、價值理想粗俗等。中國社會要穩健行至文明之境，不僅端賴生產力的日臻發達，更要憑借建設與之相匹配的社會人文秩序和人的心靈秩序。核心價值觀作為維系現代社會的價值共識、引領現代社會前進的精神氣質、凝聚現代人的價值信仰、構筑現代人精神家園的價值體系，必然成為整飭匡正、建構維系社會人文秩序和人的心靈秩序的最本質、最原初的“精神生產力”。所以，核心價值觀教育不僅是教育立人的本體需要，也是國家發展戰略與社會發展愿景的必然要求。

核心價值觀教育就是將經過反復論證和實踐檢閱的核心價值觀體系以有效教育的方式融入到教育現場，介入到兒童價值觀生成與修正的全過程之中，以期引起受教育者價值觀的不斷認同、內化、修正并走向高階。其實，核心價值觀教育需要經歷至少兩個階段：第一是凝練的階段，即從古今中外多元駁雜的價值觀系統中，遴選出具有基礎性、傳承性、前瞻性、參照性、開放性和包容性的價值觀體系，達成價值觀共識；第二是認同的階段，即將遴選出的價值觀體系對受教育者重新解讀、解釋、說明、澄清，引領其價值觀的成長，統攝其價值觀的普遍意義，引起其心理共鳴、價值認同與接納。所以，核心價值觀教育既是一個不斷論證的過程，又是一個不斷建構與修正的過程。就學校教育的范疇而論，核心價值觀教育應存在于學校教育的每個環節之中，學校各科任教師、管理人員與教輔人員都應當在顯性與隱性的課程之中，在課程意識和教學意識之中，融入核心價值觀教育的基本內容。

未成年人正處于感性主導其生活方式、理性尚未成熟的階段，在這個階段實施核心價值觀教育必須考慮其身心發展特征，處理好幾個基本問題，方能保證核心價值觀教育的有效性。

一、介入限度問題

未成年人接受核心價值觀教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美紐斯早就說過：“只有受過恰當的教育之后，人才能成為一個人。”[1]在行為范式、思想范式與價值觀念都處于急劇變遷的時期，未成年人的成長更是急需核心價值觀教育的積極介入。因為教育具有不可重復性，錯過了某個階段的適時教育，很難在下個階段得到有效補償。未成年人對周遭世界的價值認識、價值判斷、價值態度以及價值選擇和價值行為等，不僅具有直觀感性化特點，也具有隨機隨意性特征，核心價值觀教育的適時有效介入，可以憑借教育的力量直接影響兒童的價值認知、價值情感與價值行為，避免其陷入迷惘或誤入歧途。同時，有效的核心價值觀教育宛如為孩子價值成長擎燈，幫助其自小樹立有意義的價值理想，并逐漸生成穩健積極的價值觀系統。所以，作為為健康價值觀奠基的核心價值觀教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性與合法性。持“價值無涉論”或者“價值中立論”者無論是出于人本的立場還是其他的主張，都是缺乏理論基礎與實踐理性的錯誤判斷。

但是，未成年人核心價值觀教育應有其介入的限度，既不能無所作為，又不能過度限制和束縛。未成年人核心價值觀教育必須認真研究介入的限度問題。

筆者以為，未成年人核心價值觀教育的限度應當在培育“善意”和“善為”的張力空間內提供必要的價值參照系。所謂“善意”，主要是價值認知與價值情感的范疇。培育“善意”，就是在價值認知方面，盡量規避價值相對主義的“無涉”性立場，要將“真”的“道德律令”呈示給未成年人，逐漸培育其價值理性，幫助其在是非、善惡、美丑面前養成求是、揚善、趨美的良好價值品質；同時，要激發、陶冶、升華未成年人的價值情感，培育其在面對自己經歷、遭遇或者見聞、聯想的情景故事、語境敘事時能夠產生價值情感自覺，有孝心、同情心、仁愛心、誠信心等。所謂“善為”，主要是價值態度與價值選擇的范疇。核心價值觀教育要培育未成年人的價值“善為”，就是在未成年人的價值態度養成上，提供盡可能客觀、公正、高尚、文明的價值參照系，促進其價值態度上的自覺向善、自覺守禮明德、自覺自律于一定的價值規范；同時，在未成年人價值選擇時，不僅要幫助其澄清原有價值觀對價值選擇的實際影響，還要幫助其明白對自己價值選擇所產生的后果要負起責任。所以，未成年人核心價值觀教育的介入限度，不是在其價值觀成長中包攬一切和統攝一切，而是通過分析、解釋、澄清、引領的途徑，行走在價值善意與善為的張力空間之內。

明晰未成年人核心價值觀教育的介入限度，是彰顯和弘揚價值觀教育在未成年人價值觀生成過程中的存在意義與存在效果的前提。這可以說是未成年人核心價值觀教育的“身份地位”問題。那么，未成年人核心價值觀教育究竟要以何種內容來介入兒童價值觀成長的現場呢？這就涉及未成年人核心價值觀教育的“角色擔當”問題。

二、內容遴選問題

筆者以為，未成年人核心價值觀教育的內容，至少應該包括以下三個方面的基本范疇。

首先，未成年人核心價值觀教育必須考慮對中華民族傳統文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心價值觀教育應該找到自己的文化所依、文化坐標和文化符號。中國傳統文化與現代文明之間并非完全對峙，中國的現代文明建設絕不能隔斷中國幾千年來積聚的優秀傳統文化。因此，未成年人核心價值觀教育的內容中，必須將凝結民族性格、標志民族氣質的傳統文化精粹嵌入其中，在傳統文化中獲得滋養，為孩子們的價值生長找到根和魂。傳統除了具有文化優越性之外，還具有直接影響兒童價值觀成長的基本元素，比如傳統文化中的“仁義禮智信”，未成年人理解與內化這些文化的過程，同時也是價值觀接納、豐富與完善的過程。正如英國著名社會學家吉登斯所言：“傳統為在身份的延續中處于中心地位的‘基本信任（basic trust）提供了一塊停泊地，傳統也是其他信任關系的導向機制。”[2]因此，傳統文化無論在直接還是間接上都會對未成年人價值觀的成長產生較為深刻的影響。反過來，缺乏具有本土意義傳統價值文化的核心價值觀教育，必然遭致未成年人價值觀無根漂浮的災難性后果，這是歷史和現實一再證明了的悲劇。

其次，未成年人核心價值觀教育必須考慮對國家意識形態的理解與接納。未成年人核心價值觀教育的內容中，應該融入具有中國特色和國家意志的意識形態。人性本身就需要政治啟蒙和政治影響。國家意識形態不僅是一種政治上的思想導向，也是一種精神文化的意識傾向。在未成年人核心價值觀教育中融合國家意識形態的元素，也是為了本土文化的戰略安全服務。正如亨廷頓所言：“西方的病毒一旦植入另一個社會，便很難根除……”[3] 所以，在未成年人價值觀成長的關鍵階段，融入蘊涵國家意識形態范疇的核心價值觀，不僅不是對未成年人的思想鉗制，恰恰相反，它為未成年人對本土文化元素的理解、為未成年人政治性人格結構的完善，提供了基本的價值參照。不過，需要指出的是，國家意識形態的涉入，絕不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心價值觀教育還必須考慮對未成年人人性與人格成長有益的普遍性、通識性的人文道德知識的傳授。傳授普遍性的人文道德知識，是從現代性的全球倫理視野，將孝道、誠信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德倫理融合到未成年人價值觀教育的現場之中，讓其超越某種狹隘的甚至在成人世界中爭執不休的偏見，為他們開闊國際視野。通識性人文道德知識主要是指既關注兒童當前道德價值觀認知的知識，也關切兒童未來終極性道德價值觀認知的知識。用經典故事、名人事跡、精彩事例等教育資源材料，直接觸摸未成年人的靈魂世界、精神世界，讓其自幼就養成對絕對道德善、絕對道德理性的信仰和恭敬，對終極價值的思考與擔當。正如雅斯貝爾斯所言：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”[4]

需要指出的是，上述三個范疇的未成年人核心價值觀教育內容體系，是必要但不充分的。在未成年人核心價值觀教育的實踐過程中，需要不斷地進行抽離與嵌入，抽離的是糟粕，嵌入的是精粹。同時，這三個范疇之間是一個有機聯系的整體，不能進行層次化、階段化、平行化理解，要發揮它們的綜合影響力，共同建構未成年人健康、向上的價值觀世界。不過，厘清未成年人核心價值觀教育的內容范疇體系，并不意味著未成年人核心價值觀教育的真正落實，還有一個方法論的問題。

三、方式方法問題

未成年人核心價值觀教育要落到實處、見到實效，必須在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要樹立人本化、人文性的方法論理念。教育最本質的屬性是人文性，最本體的使命是立德樹人。如果教育跟社會無底線地隨波逐流并陷入功利主義的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性與完美人格的健全的人。核心價值觀教育屬于教育的基礎性組成部分，不僅貫穿于各學科教育的實際過程，也理應存在于學校教育的全部環節。它直接指向人的心靈內核，指向人價值世界的澄明之境，指向人價值理想的高尚追求，因此，核心價值觀教育在具體落實過程中必須秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法論理念。堅持人本化理念，就是要求在未成年人核心價值觀教育的踐行現場，必須充分尊重其人格尊嚴，尊重其生命與個性，對其眼前幸福和終極福祉負責，對其價值觀成長順勢而為、因勢利導、從容解蔽、擇善而就，避免未成年人核心價值觀教育演變成對其價值觀成長的專制與強加，對其當前幸福的掠奪與擠兌，對其豐富想象力和豐盈好奇心的無視與扼殺。堅持人文性理念，就是強調核心價值觀教育方法論上的非功利性與超功利性。未成年人價值觀養成，必然是一個長期建構與重構的過程。因此，未成年人核心價值觀教育必然是一個持續永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒勞無益的。所以，在未成年人核心價值觀教育方法論上，要竭力避免短視的功利主義行徑，避免采取死記硬背道德教條、考試檢測德育知識效果乃至獎優懲劣、貼標簽等手段方法。

其次，要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規律、價值觀成長規律的研究和尊重來建構核心價值觀教育的方法體系。教育方法不僅要具有人文性，還要具有科學性方能實現其預期價值。那么，未成年人核心價值觀教育的科學性建立在什么基礎之上呢？筆者以為，它要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規律、價值觀成長規律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心價值觀教育實施過程中不能完全以成人的價值世界為判據，要真正地站在未成年人真實生活的境遇中考慮問題。未成年人心理成長與理解是有規律可循的，它的階段性、循環往復性、易變動性和漸進性等規律，都應當成為對未成年人進行核心價值觀教育的科學依據。研究和尊重未成年人的價值觀成長規律是實施核心價值觀教育最基本的科學依據，價值觀是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的過程，在很大程度上也是價值觀逐步社會化、成熟化的過程。所以，核心價值觀教育的實施必須以充滿正能量的文化嵌入為基本載體。另外，未成年人的價值觀成長還具有“踐言脫節”的可能性，也就是說其價值實踐與其價值認知、價值言說不一致，這就要求核心價值觀教育的實施不能停留在“言教”的階段，還必須在實踐中檢閱和鞏固其價值觀的穩定性。

最后，未成年人核心價值觀教育的方式方法要拓殖空間、開放形式。所謂“拓殖空間”，就是在未成年人有血有肉、有情有義的生活世界中尋找核心價值觀教育的積極資源。未成年人核心價值觀教育的場域不能總是設置在以知識為背景的抽象世界中，不能將價值認知作為整個核心價值觀教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他們所遇所感所知的情景故事中，在他們真實的情感世界中，探索價值觀教育的積極資源，才能使他們有看得見、摸得著的真實感，并把真善美的價值認識深刻理解和切實內化到他們的價值觀世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心價值觀教育不能陷入純粹知性的機械教育中，畢竟，教育尤其是知識教育僅僅是生活的一個片段。核心價值觀教育要借助未成年人于生活中經歷的故事、借助于未成年人周遭發生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇敘事，共同整合價值觀教育的引領力量。所謂“開放形式”，就是說未成年人核心價值觀教育不能囿于課堂說教，可以通過情景預設、問題引入、兩難故事、價值論辯、創價活動、價值踐行等靈活多樣的形式實施核心價值觀的啟迪、融合與導引，把未成年人的價值認知、價值情感、價值態度、價值選擇以及價值行為等作為一個整體，綜合考慮到其核心價值觀教育的過程之中。

總之，以上三方面問題是未成年人核心價值觀教育必須直接面對的前提性問題，認真研究、孜孜探索，才能建構未成年人健康的價值世界、有序的心靈秩序和溫馨的社會人文秩序，也才能為中國社會的現代化建設和現代性建構提供具有保障和驅動意義的“精神生產力”！

參考文獻：

[1]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1988：39.

[2]貝克，吉登斯，拉什.自反性現代化[M].趙文書，譯.北京：商務印書館，2005：103.

[3]亨廷頓.文明的沖突與世界秩序的重建[M].周琪，劉緋，張立平，王圓，譯.北京：新華出版社，2002：166.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1998：44.

責任編輯/劉 燁