兩岸高校學生課堂行為比較研究
——以東北師范大學與臺灣彰化師范大學為例

徐 琳 嚴淑斐 史利濤 張曉慧 張振娟

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

兩岸高校學生課堂行為比較研究
——以東北師范大學與臺灣彰化師范大學為例

徐 琳 嚴淑斐 史利濤 張曉慧 張振娟

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024）

針對當前大陸高校課堂中學生行為較被動消極的問題，本文對大陸與臺灣兩所高校學生的課堂行為進行了調查與比較研究，發現兩岸大學生的課堂行為存在顯著地區差異。大陸學生在課堂中更多地表現出課堂無關行為和靜聽行為，較少參與小組討論匯報等活動，臺灣大學生的言語互動行為比較多，課堂參與度較高。造成這種差異的原因主要包括教師、學生自身及環境因素等方面。本文在對大陸與臺灣的比較研究中發現大陸課堂存在一些問題，并提出建議。

大學生課堂行為 差異 影響因素

一、課堂行為的概念界定與分類

行為是對人的行動賦予意義的表述。課堂行為，指在課堂情境中的社會行為。課堂教學是人才培養的重要環節，而課堂行為則是課堂教學效果的外在體現。學生的課堂行為反映學生的學習狀態，影響學生的學習效率，與課堂教學質量密切相關。目前國內外越來越重視對學生課堂行為的研究。

課堂中的社會行為是多種多樣的，從行為的主體構成來看，可分為教師與學生之間的行為，學生與學生之間的行為；從行為的接觸方式來看，可分為直接接觸行為和間接接觸行為；從行為的媒介來看，可分為言語行為和非言語行為。有學者將學生的課堂行為分為言語互動行為（師生提問回答，小組合作討論等），靜聽行為（單純傾聽，沒有言語行為），認及非參與行為（不聽課，干與課堂內容無關的事情等）。

二、研究對象

本文以東北師范大學和臺灣彰化師范大學為樣本學校，隨機抽取不同專業、不同年級、不同性別及不同學習水平共1000名大學生作為被試群體。獲取有效問卷923份，有效率為92.3%。

三、研究方法

自行編制《大學生課堂行為調查問卷》，包括學生課堂行為的基本情況、影響因素和個人期望三個方面內容。在兩所學校范圍內進行預發放共100份，得到該量表的內部一致性系數分別為0.89，重測信度為0.82，該量表信效度均較好，可為研究所用。

將數據錄入SPSS19.0，分別利用描述性統計、獨立樣本t檢驗等處理方法探索影響兩岸大學生課堂行為的因素。

四、結果分析

（一）基本情況。

調查發現，大陸與臺灣大學生的課堂行為表現存在顯著差異。對兩岸大學生課堂行為顯著性差異分析的結果如下。

表1 大學生課堂行為在地區上的差異檢驗

由表1可知，“上課時做與學習無關的事情；課堂上感到無聊，沒事可做；聽講時不由自主走神”這些行為地區差異顯著，臺灣學生的表現顯著優于大陸學生，大陸學生的“不良行為”比例高于臺灣學生。“上課自學，不聽老師講解；老師提問時認真思考，沉默不語”這些學生行為在地區上的差異顯著，更高比例的大陸學生采取靜聽行為，與師生的言語互動較少。“上課主動回答問題；積極參與課堂活動”這些課堂行為地區差異顯著，更高比例的臺灣學生上課能夠主動回答，積極參與小組討論、分組報告等課堂活動。

總體來看，兩地區相比而言，大陸學生更多地在課堂中表現出課堂無關行為和靜聽行為，較少參與小組討論匯報等活動，與老師和同學的交流較少。相反，臺灣大學生的言語互動行為比較多，積極參與課堂討論發言的人數比例較高，學生的課堂參與度較高。

（二）學生課堂行為的影響因素。

1.教師因素。

（1）教學方法。高校教師的教學方法大致分為講授教學法、討論教學法、案例教學法、實驗教學法、自學指導法等。在此項調查中，講授教學法和案例教學法最受大陸學生歡迎，分別占35.97%、30.51%。臺灣學生最喜歡的教學方法為討論教學法，占49.88%。教師所采用的教學方法，決定學生吸收知識的方式，影響學生的思維方向，影響學生的課堂行為表現。

（2）個人魅力。教師的個人魅力是對教師的綜合評價，體現在教師日常的言談舉止上，它不僅會影響學生對老師本身的看法，還會進一步遷移到其他方面，比如老師的教學，心理學中稱這種現象為“光環效應”。調查結果顯示，“幽默風趣、知識淵博、平易近人”的教師更受學生喜愛。

（3）課程考核。教師所制定的課程考核方式，包括各項目所占比重、評分標準等直接影響著學生在課堂上的投入度及參與度。67%的大陸學生和60%的臺灣學生認為“課程考核方式很重要”。教師越重視平時考核，學生越能積極投入。相反，教師如果只憑借期末試卷評定，則很容易造成學生平時懈怠的狀態。

2.學生自身因素。

（1）課程興趣。60.21%大陸學生及64%的臺灣學生認為阻礙自己主動參與課堂的自身因素是“缺乏對本專業或課程的興趣”。如果缺乏課程興趣，學生在課堂上就容易出現無精打采、消極懈怠等行為，主動參與課堂活動的幾率會降低。

（2）學科知識儲備。57.33%的臺灣學生因為“本學科知識儲備少，提不出系統的觀點”而在老師提問或討論時不發言，學科知識匱乏致使在參與課堂活動時“力不從心”。可以看出，學生的課程知識儲備會影響到他們在課堂中的行為表現。

（3）心理狀態。據調查，兩岸超過65%的學生因為“不想出風頭”而拒絕主動發言，48%的臺灣學生“擔心發言會收到批評或嘲笑”。學生對發言過程及結果的看法，對課程價值的看法都會影響學生的課堂參與度。

3.環境因素。

（1）班級規模。調查發現，無論大陸還是臺灣，均有超過半數的學生認為大班教學會削弱學生的學習效果。班級規模大小與班級人數的多少影響教師對教學方法的選用，對學生反應的反饋程度，也決定了學生表達分享的機會的多寡。班級規模大小還會影響學生的心理及精神狀態，影響他們對課堂的重視程度及注意力的專注程度。

（2）同伴影響。51.05%的大陸學生和52%的臺灣學生認為課堂上周圍同學不認真聽課的行為會給自己的學習帶來影響。一般來說，積極認真的同伴有助于改善學生的課堂行為，提高其參與度，同伴消極懈怠的表現也會導致其產生消極懈怠的行為。

五、建議與對策

（一）教師方面。

1.靈活采取多種教學方法。長期以來，大陸高校教師習慣采用講授式的方法進行教學，其優點是學生可以系統地把握學習內容，但講授法過于注重教師的“講”，學生只是被動地接受，不利于學生創造性思維和想象力的發展。教師應該將方法多元化，如采用討論教學法，多安排一些討論、交流的環節，讓學生充分表達自己，進行思想交流，引導學生自己發現問題并解決問題，同時老師也要給予反饋。

任何一種教學方法都有其優缺點，因此建議教師不要把一種教學方法貫穿整個課堂的始末，應該將多種教學方法相結合，如將講授法與討論法、案例法相結合，這樣既有助于學生系統地掌握專業知識，又可以調動學生的積極性，促進學生主動思考，變被動學習為主動學習，從而改善學生的課堂行為表現，增強學生的創造力，促進學生成長。

2.提高自身魅力。調查結果顯示，最受學生歡迎的教師特質是“幽默風趣、平易近人、知識淵博”。幽默風趣的老師善于把枯燥的理論知識變得生動有趣，易于學生接受和學習，學生能夠暢所欲言，表達自己，這正是“快樂教學”的原則之一；而嚴肅的老師雖然可以使學生生畏，但學生處于被壓抑狀態，其課堂學習效果遠不如前者。

馬斯洛需要層次理論中提到“尊重的需要”，每個人都需要被尊重，學生也是如此。教師尊重學生并不意味著放棄教師的權威，而是在保持應有權威的同時，增強自身的幽默感，平等對待學生，尊重學生。學生會覺得這樣的教師更容易相處，也會更尊重和愛戴這樣的教師，進而在其課堂上會更認真聽講，積極參與課堂活動。

3.制定合理的考核方式。課程考核是對學生在一學期內對某門課程學習效果的評估或評價。課程考核的方式多種多樣，包括試卷、論文、報告等；呈現方式包括分數、等級等。課程考核在很大程度上影響學生的課堂參與度。建議老師根據課程目標和學生特點等制定合適的考核方式。在學期伊始，老師就應該制訂詳細的課程考核計劃，包括考核的具體方式、考核項目、各項目所占比重、評定標準等，將其告知同學并按計劃考核。

調查發現，臺灣高校教師在考核方面更注重學生的平時表現，平時考核所占比例一般達到70%以上，期末考卷的比重較低。在整個學期的考核中，較少出現硬性知識的考核，考核看重的多是學生自身的觀點和看法，比較靈活和開放。結合臺灣學生在言語互動行為表現上優于大陸的事實，我們建議大陸高校教師在考核方面增加平時成績，不要以期末考卷 “定終身”，平時成績不要局限于點名答到，而應注重學生的主動參與性，如能否積極參加討論交流活動，能否提出自己的觀點并闡述理由；期末考核部分，除了試卷之外，還可以嘗試調查報告之類的形式。除師評外，還可以增加學生自評、互評的環節，合理規劃各部分比重。教師要對上述項目做好及時記錄并按計劃評定，避免流于形式。

（二）學生方面。

1.培養濃厚的學習興趣。興趣產生需要和動機，學習動機是推動學生進行學習的內部驅動力，而它的產生又離不開學習者內在的求知需要。如果某門課程無法滿足學生內在的求知需要，無法激發學生的學習興趣，學生對學習的注意力就會下降，課堂行為表現也會不盡如人意。因此要采取多種方式激發學生的學習興趣，一方面，高校學生要培養自己對本專業或課程的興趣，意識到學習的意義和重要性。教師要引導學生發現課程的實用性和價值所在，使學生端正學習動機和目的。另一方面，教師可以根據行為主義的學習動機理論，采取外部強化的方式激發學生的學習動機，吸引學生的注意力，提高學生的學習興趣，進而改善他們的課堂行為表現。

2.培養正確的心態。校學生應該積極調整自身的學習狀態，正確看待課堂參與及發言，將發言看做思維碰撞、表達自己的過程而非所謂的“出風頭”；要更重視發言過程和思考過程而非結果；不要擔心受到嘲笑和批評，避免自我效能感降低。

值得注意的是，調查結果顯示，有七成以上的大陸學生認為“積極發言的是那固定的小部分人，自己只想做個旁觀者”，而臺灣課堂幾乎沒有這種情況，表明大陸課堂中存在“責任固定群體”，即每節課發言的都是固定幾位同學，其他同學不認為自己有發言的義務，基本保持“沉默”。避免“責任固定群體”的產生，一方面需要教師在提問時面向全體，關注所有學生，讓每一位學生都有發言、表達的機會，尊重每一位學生在學習中的主體地位。另一方面需要學生自身改變認識，樹立“課堂主人翁”的意識，充分發揮主體作用。

3.增加學科知識儲備。建議大學生平時加強對專業知識的學習，增加對課程的相關知識儲備，平時多閱讀專業書，提高自身專業素養。課前預習，對老師所講內容做到心中有數，有針對性地傾聽，這樣在課堂討論或發言時才會提出自己的觀點并闡述。

（三）縮小班級規模，實行小班教學。

目前大陸高校一般實行的是大班教學，而臺灣高校小班教學較多。大班教學學生數量較多，教師難以保證每一位學生都有機會參與課堂討論，也難以顧及每一位學生的反應，更無法進行因材施教和個性化教學。另外，學生數量多會導致部分學生形成僥幸心理，認為教師不會提問自己，因而不積極思考，長此以往，造成不思考、不會思考的惡習。

建議大陸高效課堂縮小課堂規模，實施小班化教學，這樣有利于教師對學生的反應進行及時反饋，實施個性化教學；保證每一位學生都有表達展示自我的機會，可以與同伴、老師進行互動，提高受重視程度，發揮主體作用。

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