西方批判性思維研究：回顧與反思*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學，長春 130024)

●語言哲學

○引進與詮釋

西方批判性思維研究：回顧與反思*

高 瑛 許 瑩

(東北師范大學，長春 130024)

20世紀80年代以來，西方學者越來越重視對批判性思維的研究，并就批判性思維的定義、層級結構、測量工具以及培養模式等問題展開持久、深入探討。國內這方面的研究始于本世紀，迄今在理論探討、量具開發及教學等方面還處于初級階段。通過反思西方研究起源及發展歷程，本文認為，今后國內的相關研究應批判性地采納國外研究成果，結合中國國情走本土化和學科化的批判性思維研究之路。

批判性思維；測量工具；培養模式；本土化；學科化

1 引言

批判性思維(critical thinking)是蘇格拉底式發問重要的思維源泉。20世紀初，美國教育家Dewey首次提出批判性思維的概念，并呼吁將其劃為民主教育的目標。美國科學哲學家卡爾·波普爾在20世紀中后期指出，批判性思維是打開科學創新之門的鑰匙。20世紀80年代始，批判性思維得到深入、廣泛發展，理論研究取得重要突破，實際應用也得到深入探索。近30年，美、英等西方發達國家紛紛將批判性思維能力培養列為高等教育的重要任務，出現一場批判性思維運動。其宗旨就是要“通過批判性思維課程的教學活動，糾正學生消極、保守、多錯、低效的不良思維習慣，培養批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，使學生能夠將來從容應對社會的種種嚴峻挑戰?！?黃朝陽 2010：69)

我國關于批判性思維的研究起步于21世紀。在短短的十幾年里，我國學者對批判性思維的重要性、缺失、能力調查以及培養層面的問題展開多方探討(文秋芳2008，余國良2010)，取得了一定成績。但與西方相比，我們的研究在系統性、深入度等方面都存在很多問題。為了更好地開展這方面的研究，有必要對西方研究的形成與發展進行全面深入的梳理，使我們能準確把握批判性思維概念的內涵及國外研究的最新動態。本文在追蹤回顧西方研究的基礎上，結合國內目前研究現狀，思考與展望國內未來研究的方向和重點。

2 西方批判性思維研究回顧

2.1 批判性思維的內涵

critical thinking可理解為運用恰當標準作出有辨別能力的判斷。迄今，學界對這一術語還沒有公認的統一界定。從不同時期的界定來看，對批判性思維的定義主要經歷以下幾個階段：

研究初期，其定義主要指人的認知和技能層面。Glaser(1942)將其定義為態度、知識、技能的有機體。Ennis(1962)認為，批判性思維是對觀點的正確評判。這類定義將批判性思維的內涵簡單化、顯性化，缺少對其復雜性和動態性的認識。

20世紀80年代，批判性思維的內涵得到極大豐富，突出表現在學者們對思維過程、思維方式及反思性思維的強調上。這一時期的定義包括：批判性思維是反思性的懷疑精神傾向和相關技能(McPeck 1981)；是對通過觀察、實驗、反思、推理和交流得到或產生的信息的抽象、運用、分析、綜合和評估(Scriven & Paul 1987)；是遵循一定規則，有技巧有組織地引導信念和行為的思維方式(Lipman 1988)；是在確定做什么或相信什么時所進行的理智性、反思性思考(Ennis 1989)。

20世紀90年代，學者們擴展定義內涵并突出強調思維內容、元認知能力和思維傾向。Facione和其專家組經長達兩年的多方討論，在特爾斐報告中指出，“批判性思維是有目的的、通過自我校準的判斷。這種判斷可以表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明”(Facione 1990：2)。該定義覆蓋面廣泛，強調批判性思維的技能、思維過程和思維傾向。Jones 和Ratcliff(1993)認為批判性思維是用以掌控思維的元認知能力；Ruminski 和Hanks(1995)把批判性思維與解決問題的實用性相結合，將其理解為面對問題、尋找解決方法以及推理的高層次思維能力和思考方式。

21世紀以來，批判性思維的界定更趨于細化、學科化。Halpern(2001)將其定義為分析、整合、評價信息的能力以及運用這些能力的傾向。Paul & Elder提出批判性思維是遵循嚴格標準，靈活運用的自我引導、自我約束、自我監督和矯正的思維(Paul & Elder 2008：2)?？梢钥闯?，批判性思維涉及的維度包括批判性思維的思維過程、技能、傾向、思考內容、標準以及實用價值。

2.2 批判性思維的層級結構

受批判性思維定義多樣性的影響，對批判性思維層級結構的劃分也是眾說紛紜，但主要劃分為思維過程、思維技能和思維傾向。國外使用較為廣泛的框架模型主要有Bloometal.(1956)和Anderson & Krathwohl(2001)的思維層級模型、特爾斐報告組的雙維結構能力模型以及Paul & El-der(2008)的3元結構能力模型。

Bloometal.(1956)根據認知領域高低層次將思考過程系統分為6級：知識、理解、運用、分析、綜合和評價。80年代，Siegel(1988)提出推理判斷和批判性精神分類，Kurfiss(1988)提出一般技能、認知過程和智力發展3個層級。90年代后的結構劃分趨于精細。Facione將批判性思維分為認知技能和感知傾向；其中，認知技能包括“闡述、分析、評價、推理、解釋和自我調節”，而感知傾向包括“尋求真理、思想開明、分析推理、系統化能力、自信性、求知欲和成熟度”(Facione 1990：4-11)。該模型為批判性思維測量工具的探究奠定了理論基礎。Dick(1991)將15項具體的批判性思維技能歸納成5類：識別論證、分析論證、外在資源利用、科學性的分析推理、推理和邏輯。Ennis(1991)將批判性思維分成12項批判性思維傾向和16項批判性思維能力；其中，傾向包括清楚傳遞的意義、考慮全局、消息靈通、思維開闊以及運用批判性思維能力等方面，技能包括識別關鍵點、分析論證、擅于問答或挑戰、識別假定、歸納演繹等一系列思維加工過程的技能。該劃分明確批判性思維者應具備的技能和特質。

進入21世紀，批判性思維層級結構的劃分更加全面、系統。Anderson & Krathwohl(2001) 的思維層級模型強調認知的參與，將層級結構劃分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造。該模型將思維能力各項技能進行分層，對批判性思維概念構建具有開創性的意義。而劃分較為全面、系統的是Paul & Elder的批判性思維3元結構模型，即思維元素、思維標準和智力特征3個維度，其中，思維元素由“目的、問題、信息、基本概念、假設、特定視角、推理、啟示”組成，思維標準包括“清晰性、準確性、精準性、重要性、相關性、完整性、邏輯性、理據性、廣度、深度”，智力特征包括“謙虛、堅持不懈、獨立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正無私。”(Paul & Elder 2008:5-11)該層級結構模型為批判性思維的測評和教學提供理論導向。Dwyer(2014)嘗試根據現有的思維技能、教育目標理論框架和認知模型，構建適應21世紀的綜合性批判性思維框架。

2.3批判性思維測量工具

批判性思維建構復雜，測量方式也多種多樣。目前已有的批判性思維測量工具多達三十多種，主要有：以選擇試題為主的《華生-格萊澤批判性思維測量表》(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, WGCTA)、《康奈爾批判性思維測量X&Z 》(Cornell Critical Thinking Test, Level X & Z, Cornell CTT: Level X & Z)、《加利福利亞批判性思維技能測量量表》(California Critical Thinking Skills Test: College Level, CCTST)、《加利福利亞批判性思維傾向測量量表》(California Critical Thinking Disposition Inventory, CCTDI)；以主觀測試題為主的《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測驗》(Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test, EWCTET)和《國際批判性思維測評中心批判性思維短文測試》(International Center of Assessment & Testing: Critical Thinking Essay Examination, ICAT-CTEE)(Liuetal.2014)。除針對批判性思維傾向的CCTDI 以外，以上量具的測試內容主要涉及批判性思維技能，測量對象主要是學生，尤其是大學生。由于客觀題型不能全面、有效地測試出批判性思維技能和傾向，而主觀題型又存在測試情景太過具體、主觀性偏強的缺點，因此出現主客觀試題相結合的多樣化問答的新型量具，如《哈珀恩批判性測評》(The Halpern Critical Thin-king Assessment)和《美國教育考試服務中心能力測試》(ETS Proficiency Profile)。

對批判性思維是否應該學科具體化的爭論，部分學者提議根據不同學科和研究內容，自主探索測量方法(Brookfield 1997，Schamber & Mahoney 2006)。同時，針對批判性思維教學，Facio-ne & Facione(1994)的《整體批判性思維的評分標準》(Holistic Critical Thinking Scoring Rubric)、Newmanetal.(1995)的《內容分析法——測量面對面和依托計算機的團隊學習批判性思維情況》(The Content Analysis to Measure Critical Thinking in Face to Face and Computer Supported Group Learning) 等工具用以測量學生在寫作課上討論和網上討論中的批判性思維能力發展情況。此外，為測量批判性思維教學效果，學者們也積極探索多種開放性測評方式，如檔案袋評價、采訪、小組調查、假設情景應答、學生自我報告、智力測試、認知測試、識別認知技能測試、思維技能自發轉移測試等(Halpern 2001)。

測試工具的不斷更迭說明批判性思維測量工具越來越多樣化、學科化、動態化。這為我們開發研制本土化的適合中國社會文化背景的測量工具提供了很好的借鑒。

2.4批判性思維能力培養

批判性思維能力不會簡單地隨著年齡的增長而提高，但是批判性思維可以習得(彼得﹒費希萬等 2009)，恰當的批判性思維教學有利于提高學生的批判性思維能力。

學者們對批判性思維教學的整體過程展開探索，認為批判性思維教學應通過直接引導、教師模仿、評判、反饋等讓學生融入、參與推理性評判的任務，幫助其積累所需的智力資源，同時要提供重視和激發批判性思維的教學環境(Bailinetal1999)。批判性思維教學不是簡單的技能訓練，而是有目的、高標準地讓學生習得、運用、反思和提高其批判性思維能力的教學，包括對批判性思維知識、概念、方法、原則、技能的掌握(Facione 1990,Bailinetal. 1999)。學者們也提出應重視對批判性思維傾向和懷疑精神(Facione 1990)、思維技能、不同情景的轉移能力以及元思維的培養(Halpern 1998:451)。Ten Dam & Volman(2004)把批判性思維培養的教學特點歸納為：注重學生的認識論發展，提倡主動學習，以問題為中心促進交流以及基于真實情景的學習。

常見的教學方法有4種，即一般教學法(開設專門的批判性思維課程)、融入式教學法(顯化批判性思維教學目標)、沉浸式教學法(隱化批判性思維教學目標)、混合式教學法(明確批判性思維能力培養，并與學科教學相平行)(Ennis 1989)。值得注意的是，多數學者認為批判性思維培養應與具體學科或內容相結合(McPeck 1981, Pithers & Soden 2000)，并在此基礎上開設專門的批判性思維課程或與通識課或邏輯課相結合(Halpern 2001)。以美國為首的多數高校都專門開設批判性思維課程或培養批判性思維的邏輯課程，并實現與具體學科教學的有機結合。在教學策略上，傳統的填鴨式教學模式被指責為不利于批判性思維培養，因此出現了許多新的教學策略，比如蘇格拉底發問式教學(Elder & Paul 1998)、基于問題的學習法(Norman & Schmidt 2000)、批判性的辯論(Freeley & Steinberg 2008)、小組協作學習(Schamber & Mahoney 2006) 以及利用寫作教學(Cohen & Spencer 1993)等。

3 國內研究反思與展望

西方批判性思維研究的起源與發展給我國研究帶來兩點重要啟示。第一，由于批判性思維研究缺乏統一的理論框架，其概念、測量以及培養方式之間的關系也缺乏一致性，因此在未來研究中構建定義、層級結構、測量方法、培養方式相統一的理論框架是首要問題。第二，批判性思維是一種普遍人類現象，但是對于技能和傾向如何可能在不同地方，由不同傳統和文化的人們表現出來，還有很多未知數(彼得·費希萬等 2009)，因此，我國未來研究應借鑒西方研究，對其進行批判性地吸收改造，使其為我所用，充分體現我國本土文化和不同學科的特點。

3.1 批判性思維界定與層級結構一致性

批判性思維是一種復雜統一的高層次思維能力，其定義和層級結構是構建其理論基礎的重要部分。在具體研究中，定義的確定也應與相應理論結構相符合，但不少研究仍存在定義與其層級結構不統一的問題(Ennis 1993)。盡管多數學者都認可批判性思維是需要深入思考和加工的高層次思維能力，但在批判性思維學科具體化以及衡量標準、基本特征、認知過程和操作過程等方面仍存在分歧。我國也有學者嘗試對批判性思維進行界定，如朱智賢和林崇德(1996)提出批判性思維是一種獨立分析問題的能力；羅清旭(2000)指出批判性思維是對獲取知識這一過程中對包括背景知識、方法、證據、推理和結論這幾方面進行批判的個體素質。但總體上，目前國內關于批判性思維定義的探討較少，而且缺少對國外批判性思維定義的系統化分析和梳理。

從對其層級結構的劃分程度和研究數量上看，這方面的研究還有待深入。目前，國內有影響力的研究有三棱結構模型和層級模型。林崇德(2006)的三棱結構模型包括6種因素: 思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監控、思維品質、思維中的認知與非認知因素。文秋芳等(2009)的層級模型將思辨能力細化為元思辨能力和思辨能力兩個層次，其中元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能，思辨能力指與認知相關的技能和標準以及與思辨品質相關的情感特質。在此基礎上，文秋芳等構建的外語類大學生思辨能力量具得到一定程度的運用，開拓性地開展了我國首個大規模文科類大學生思辨能力調查研究,并獲得令人信服的研究結果。顯然，國內需進一步推廣和優化現有的結構模型，并最終制定出適合中國國情和不同學科特點的分門別類的批判性思維能力層級結構。需要強調的是，概念界定和層級結構劃分是不可分割的整體，作為研究的理論基礎，確保二者內涵的一致性是后續研究的前提條件。這一點是國內研究應該首要關注的問題。

3.2 本土化批判性思維測量工具的研制

批判性思維測量工具眾多，但還存在諸多問題，如教學指導性不強、對群體的批判性思維技能缺乏關注、只針對批判性思維的一般技能、單項維度內部一致性不高、人為評分主觀性太強、教師參與度不夠等(Liuetal.2014)。因此，結合批判性思維教學目標、教學者和學生特點，有待構建信度和效度高、適應度廣、實用性強、評分客觀、具有學科特點的批判性思維測量工具。相對于國外對批判性思維能力培養的重視，我國目前幾乎還沒有高校將批判性思維課程列為必修課，對大學生批判性思維能力測評的實證研究也很鮮見。且國內研究目前大多采用漢譯和修訂版本的批判性思維測量工具，比如羅清旭和楊鑫輝(2001，2002)對CCTDI和CCTST的初步修訂漢譯版本。

由于批判性思維具有文化和學科特性，其量具應該與相應的文化背景和具體學科相吻合(Brookfield 1997)。因此，參照國外研究量具，結合中國學習者特點，構建和推廣適合中國本土的、分學科的批判性思維測量工具，急需探索。文秋芳課題組近些年來在構建思辨能力理論框架、構建中國外語類大學生思辨能力量具進而對外語類大學生的思辨能力進行測量與分析方面所做的研究工作具有重要的理論意義與實踐意義。該研究一方面為后續不同學科的研究提供理論依據和量具樣本，同時也為我們了解外語類學生的批判性思維能力水平并有針對性地設計培養學生思維能力的方式方法提供依據。當然，量具的研制絕非易事。有研究指出，即使認可度較高的測量工具的理論基礎、內部一致性、信度和效度也有待提高。文秋芳等(2009)也指出量具的完善將是一個永無止境的過程。

3.3 批判性思維能力培養模型的探索

學者們通過對批判性思維教學研究進行綜述分析，歸納有利于批判性思維培養的教學方法(Ten Dam & Volman 2004)，但這些研究發現不一，沒有形成體系。同時，關于如何通過教學策略提高具體的批判性思維技能和促進批判性思維技能的轉移仍需探究。此外，多數研究側重從教學內容、教學方法和策略引導批判性思維教學，而忽略從教學者自身的角度去考察如何培養批判性思維。但是，教學者的認識論、方法論、對批判性思維的認識、對學生的態度等都會影響學生的學習效果(Tirunehetal. 2014)，因而從教學內容、教學方法和策略、文化背景和社會背景、教學者和學生的情況等方面考慮，結合理論性探討和實證性研究，構建批判性思維教學系統化框架是提高批判性思維教學水平的關鍵。

與國外相比, 我國在批判性思維能力培養方面有明顯差距。盡管在我國各級各類的教學文件和相關報道中都有對培養學生批判性思維能力、創新能力等的描述和強調，但是這些詞匯往往只停留在我們的認識層面，在具體的教學行動中鮮有落實。究其原因，一方面我們文化的社會化過程中對長者的尊重、對和諧人際關系的強調在某種程度上制約著我們對批判性思維技能和批判性思維傾向的重視和落實；另一方面，我們對學生的批判性思維能力現狀研究不夠，缺乏了解，難以指導具體的教學實踐，因此我們還沒有一個適合中國學生的批判性思維能力培養的模型。近幾年，國內學者積極探索批判性思維能力培養模型。文秋芳(2008)以文獻閱讀與評價課為例，嘗試構建對外語專業研究生的批判性思維能力培養模式；余國良(2010)在翻譯教學中提出“錯誤分析模式”、“案例教學模式”等方法。此外，還有人提出英語專業教學應從培養目標、培養模式、課程設置、教學方法、測試方法等方面進行全方位改革來培養批判性思維能力，構建我國英語專業學生思辨能力培養的理論框架，強調“雙主體的教育思想”、有效的教學環境、學生作為行動學習和建構主體的身份參與教學實踐。以上研究為我們進一步開展分學科、符合中國國情的研究奠定了良好基礎，但總體上，國內研究還處于嘗試階段，還需大量論證。批判性思維發展程度受文化的影響,結合文化特質更能促進批判性思維的培養(Pithers & Soden 2000),因而結合中國學習環境和具體學科特點，探索西方批判性思維教學策略和方法是否適用于培養中國學習者的批判性思維能力也是我們需要深入研究的一項內容。

4 結束語

批判性思維是一種無孔不入的人類現象，它對我們的教育、經濟、民主的發展具有至關重要的作用(彼得·費希萬等 2009)。盡管學界對批判性思維概念沒有統一的的界定，但是對于其核心技能、情感傾向和意義已經形成普遍共識?，F有的研究顯示：不同人的批判性思維能力存在差異，人的批判性思維能力可以培養，人的批判性思維能力和傾向在不同的文化中有不同的表現，不同學科對批判性思維技能和傾向的要求也各有不同。因此，未來批判性思維研究的焦點還將集中在通過量具的開發來調查個體的批判性思維能力，研制促進批判性思維能力提高和培養這種能力的教學模式。同時，針對不同的社會文化背景和學科特點展開深入、細致的研究將是未來的一大趨勢。我國在這方面的研究起步較晚，希望有更多學者關注批判性思維研究，從不同的學科視界出發，批判性地吸收國外研究成果，全面推動我國批判性思維研究的本土化和學科化。

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【責任編輯孫 穎】

CriticalThinkinginWesternCountries:ReviewandReflection

Gao Ying Xu Ying

(Northeast Normal University, Changchun 130024, China)

Ever since 1980s, scholars in Western countries have attached great importance to critical thinking research, ranging from definition, taxonomy, assessment to instructional mode. Scholars in China began to explore this field from the beginning of 21st century. In spite of the achievements, domestic research remains at its preliminary stage in theoretical consideration, assessment and teaching practice. Reflection on the origin and development of Western studies suggests that research in China explore critically a localized and discipline-specific research path.

critical thinking; assessment tool; instructional mode; localization; discipline-specific

B089

A

1000-0100(2014)05-0001-6

2013-12-08

*本文系教育部人文社科研究項目“基于學習者寫作失誤的英語專業寫作教學模式研究”(14YJA740010)和吉林省社科基金項目“基于語料庫研究的英語專業寫作教學改革”(2014WY22)的階段性成果。