哈佛和麻省理工首批MOOC總結

哈佛和麻省理工首批MOOC總結

從2012年秋天到2013年夏天，哈佛大學和麻省理工大學一共在edX平臺運營了17門MOOC課程。兩所學校的研究人員總結了這些課程運營的基本統計分析。

這17門課程分別為∶

來自哈佛大學的《臨床醫學與公共衛生的計量方法》；《計算機科學入門》；《版權》；《公正》；《古代希臘英雄》；《人類健康和全球環境變化》。

來自麻省理工大學的《電路與電子學》（秋，春季班）；《計算機科學和編程入門》（秋，春季班）；《固態化學入門》（秋，春季班）；《全球貧困挑戰》；《電磁物理》； 《生命的秘密-生物學入門》；《結構元素和力學》。

對用戶的分析

在對用戶的統計分析方面，研究人員嘗試了用以下方式對注冊用戶進行分類∶

只注冊者(only registered)∶除了完成注冊MOOC課程，其他什么也沒有做的用戶。

只瀏覽者（only viewed)∶沒有獲得證書，只是看了小于半數內容的用戶。

只探索者（only explored)∶沒有獲得證書，看了大于半數內容的用戶。

獲證書者（certified) ∶獲得證書的用戶。

在這17門課程中，只注冊者為292,852人，只瀏覽者為469,702人，只探索者為35,937人，獲證書者為43,196人。

臨床醫學與公共衛生的計量方法；計算機科學入門；版權；公正；古代希臘英雄；人類健康和全球環境變化。

一個典型的哈佛大學或者麻省理工大學的MOOC學習者是怎樣的人？他很有可能是一位不小于26歲的，具備大學學歷的男性。不過這只代表了31%的學習者。MOOC的學生背景真是千差萬別，讓我們進一步看看學習者的具體特征吧。

這17門課程的學習者中，29%的被調查人稱自己為女性。這很可能和這些課程的性質有關，麻省理工大學的課程很多為理工科，這些課程傳統上就是男性學生比例會超過女性學生比例。當然不同課程女性比例也不盡相同。女性比例最高的是哈佛的《人類健康和全球環境變化》(49%)；女性比例最低的是麻省理工大學的《電路與電子學》（13%）。

這些學習者的IP登錄地址或者登記的郵件地址，有2.7%來自聯合國定義的最落后國家，最受這些學習者青睞的課程是哈佛大學的《臨床醫學與公共衛生的計量方法》和麻省理工大學的《全球貧困挑戰》，這兩門課程中來自這些國家的學習者高達5.5%，此次比例最低的是哈佛大學的《古代希臘英雄》。

在學習者的年齡背景方面，15歲以下青少年占比例最高的課程是《麻省理工的生物學》（2.5%）,最低的是《臨床醫學與公共衛生的計量方法》。 50歲以上學習者占比最高的是《古代希臘英雄》，最低的是《電路與電子學》。

在學習者的教育背景方面，中學以下學歷占比最高的課程是《力學》（43%），最低的是《臨床醫學與公共衛生的計量方法》（15%）。26歲以上具有大學學歷占比最高的是《臨床醫學與公共衛生的計量方法》，最低的是《電路與電子學》（27%）。

MOOC和遠程教育課程區別之一便是大部分MOOC課程的注冊時間是開放的，也就是說學習者可以在課程開始之后，在有些情況下甚至可以在課程結束之后加入課程。通常，隨著課程開始日程的接近，注冊率升高，隨后逐步下降。在課程即將開始左右注冊的學習者更有可能是獲證書者或者探索者。能夠大量探索課程資料或者完成課程獲取證書的學習則很可能受益于一同學習的MOOC同學還有即時上課的課程安排。

電路與電子學（秋，春季班）；計算機科學和編程入門（秋，春季班）；固態化學入門（秋，春季班）；全球貧困挑戰；電磁物理； 生命的秘密——生物學入門；結構元素和力學。

如何管理在不同時間注冊課程的學習者，讓他們順利進入同一學習進度和狀態是MOOC教學者一直面對的難題。高達84%的《人類健康和全球環境變化》學習者在課程開始前便完成注冊，但《電路與電子學》學習者只有32%在課程開始前完成注冊，而有高達17%的學生在課程結束后才注冊該課程。對于這門技術難度較高的課程來說，期待學習者能夠在MOOC運行結束后完全自我學習，是比較高的奢望。老師和平臺如何提供支持幫助這樣姍姍來遲的學生，是挑戰和難題。

四個需要糾正的理念

在運營了17門MOOC課程之后，哈佛和麻省理工大學的研究人員有沒有吸取一些經驗教訓呢？他們告訴了我們四個需要糾正的錯誤理念:

1. 不要以為我們有了所有的數據

edX的平臺收集了大量數據。然而在課程運行的第一年，很多研究人員感興趣的變量數據沒有被系統地收集。比如說，學習者的社會經濟情況，過去的知識背景，注冊某一門課程的動機，詳細的和視頻互動的數據，還有對學生的評估數據。這些變量在現實的課堂教學中通常收集都有難度。

2. 不要以為小的比例代表了小的數字

在MOOC的環境下，我們需要重新審視對于數目的概念。如果獲取證書的人數為1000人，這個數字是小還是大呢？對于課堂教學而言，也許一個教職人員需要幾年甚至幾十年的時間來獲得1000名學生，但是在MOOC的環境下，1000這個數字，相對于整個人群而言，也許代表著一個非常小的比例。雖然這個比例很小，但是對于MOOC來說，即使一個很小的比例，也可能意味著來自世界各地的幾千名學生。

3. 不要以為證書代表了學習

盡管證書數目比較容易統計，但是證書實在不是學習成果很好的代表。許多學習者和課件互動，但未必會想完成測試，獲得學分。再加上，如果學習者注冊晚了的話，就會錯過申請證書的機會。有眾多的學習者參加課程學習，但是未必需要獲得證書，這就說明用證書或者證書獲得率來代言學習，會有很大的局限性。一位沒有申請證書的學習者可能收獲很大，同時一些獲得證書的學習者也可能學到的非常有限。和傳統的課堂相比，通常來說，MOOC老師對學習者學習評估和評分的局限性，要高于普通課堂老師在此方面的局限性。而且，在防作弊方面，MOOC環境也很難做到完善的防作弊。這些難題和挑戰當然不會阻止我們在MOOC課程評估方面做的努力。我們只是需要明白，簡單地用證書獲得率評估MOOC的學習效果是很有限的。

4. 不要以為一門MOOC僅僅是一門課

在這17門課程中，首先它們的內容不盡相同。在這個表面的差異之下，其實課程的設計，長度，結構都各有不同。教師教學的風格和注冊者的期望都迥異。這些MOOC的老師們在設計他們視頻課程，決定教學方式的時候，都采用了差異很大的方式。雖然麻省理工大學的幾門課之間結構上的相似性要高于哈佛的幾門MOOC，但是我們需要強調，這些課程的多樣性反映背后學校課程設計的多樣性。

所以，當我們在調查不同課程的證書獲得率，學習者性別比例，成績分布等指標的時候，不能簡單地憑借這些指標判斷那些課程更“好”一些。這樣的比較沒有意義也是錯誤的。

這次總結的一些結論為∶

哈佛大學和麻省理工大學的學習者，并不是我們在傳統的中小學，或者大學見到的一類學生。MOOC學習不需要學習者付出任何承諾，因為我們用以衡量普通教育機構所用的指標，比如完成率，對MOOC學習者未必適用。

學習者的學習行為迥異。學習者和MOOC學習資料互動的方式五花八門，而許多教學者也在課件設計上有意識地包容多種學習方式。

對于學習成果的統計需要繼續投入大量研究資源。

MOOC，對于高等教育機構而言，既非一無是處，也非救世主。

（編譯：許敏驥）