民國德育教材言說論

摘 要 民國德育教材編寫者憑借豐厚的語言修養使德育教材言說出語典雅，而赤誠的德育情懷又促使教材的言說呈現出清新曉暢特質。另外，無論是言說者角色的確定，還是言說者與傾聽者關系的處理以及德育行為導引的方式，均對我們今天的德育教材建設和發展有著積極的意義。

關 鍵 詞 民國；德育教材；言說

作者簡介 馮鐵山，寧波大學教師教育學院，教授，博士

教材是教育教學開展的憑借，也是教師、學生和作者、編者進行交流對話的媒介。因此，在很大程度上，教材就是一種言說。民國教材先是語文教材忽然走紅，然后修身、公民等德育教材也成為熱捧之物。針對這種現象，倘若從言說方式的角度去審視其言說的性質、類型，進而探究其存在的意義，也許能夠從另外一個角度給予生動的解答。

一、民國德育教材言說的特點

1. 言說者“我”的角色定位

民國德育教材分為修身與公民訓練兩個類型。修身科重在培養個人的私德，公民訓練則是培養健全公民的基礎。無論是私德的培養，還是公德的訓練，為了提高學生的道德修養的興趣，激發他們道德學習的主動性，民國先賢教材編寫首先淡化了教材語言的訓導者角色，打破了道德教材長期“無我”的狀態，注重采用第一人稱，模擬兒童的口吻，讓教材的受眾—學生成為主體，從而變道德說教為道德自省。比如民國二十二年（1933年）世界書局中華印行“公民訓練小冊”之《模范公民》（第八冊）不是宏大的敘事，而是以“我”的視角審視個人與世界的關系。每一課的導引語均采取“我看見新事物，要常常留心研究”“我發生了疑問，就想法去解決我要仔細地觀察事物”“我使用公共器具，一定依照先后的次序”諸如此類的言說方式，這樣“我”就成為了教材帶動受教育者修身、健德、明理的發起者與導引者。教材涉及的德目、德行均聽從“我”的召喚和推動，其實就是忠實于學生德性自覺的自然性與自覺性，增添了道德修養的無窮樂趣。

2. 言者聽者“比德”的關系協調

教材的言說是德育信息的發出者，而讀者則是言說者的傾聽者。言者和聽者是什么關系，自然也就反映在言說語言的運用上。自古以來，受倫理文化的制約，大凡德育教材，編寫者往往自覺不自覺地將自身的角色定位為道德至高無上者，導致教材的“言者”與“聽者”成為教與受教的主客體對立的關系，為了保證德育言說的權威性，典型的話語表達就變成“詩云子曰”。民國時期，言者的功能逐步向勸解、勸導等方面轉化，言者與聽者不是“上—下”對立的關系，也不是“下—上”的諂媚關系，而是“我—你”的對話關系。這就決定教材編寫者需要利用一種恰當的言說手段或方法改變道德說教的言說方式。教材編寫者們不約而同選擇了中國傳統文學寓言式的以物“比德”的言說方式，通過動物、植物以及其他人物類似的故事、現象以引起聽者的心靈感應，從而達到自覺認同、理解直至實際踐履的目的。比如“貓捕鼠，犬守門，各司其事，人無職業，不如貓犬”一課借貓犬忠于職守的現象引導學生建立職業理想，涵養職業操守。文字詼諧活潑，德育修養的要點簡潔明快。除此之外，言者還善于借助日常生活中平凡人的口吻來言說道德規則。比如《會場規則》，編寫者就以王生父親的口吻講述了小公民會的會場規則，如按時到會、不要打斷別人發言，對于提案要少數服從多數等。這樣更增添了言說的生活意味和普適價值。

3. 言說行為“圖景”的生動描述

言說即做事，做事意在合乎道德規則。民國教材編寫者善于展示生活的圖景，讓聽者自然而然經受生活乃至生命的感動接受德育信息并自覺生發有意義的德育行為。比如，1912年由范源廉主編，中華書局出版的中華修身教科書第三冊就采取圖文并茂的方式，展示種種生活圖景。但就第一課而論，圖景描述的是一位父親右手拿收束的雨傘，左手拿著禮帽，左腳朝向家外，稍作停頓，右腳稍微抬起，側身回頭用關愛的眼神注視著妻兒。母親攜兒相送，母親一手牽兒，一手微微上揚，口里念念叨叨，依依不舍。與圖景相配合的言說詞為“父遠行，兒隨母，出門送父”。賈豐臻用簡要的筆觸記載了當時教師教學的要點：“其一，父母長者外出時，須出大門送之；其二，帽子及攜帶物須注意。如忘記攜帶，則代為取之；其三，須述‘慢慢走‘早些歸等相當之辭，而行敬禮。其四，送出門時，行普通之敬禮。”[1]

二、民國德育教材言說的性質

1. 德育是以“言說”為主要方式的教育活動

德育教材是德育言說的載體，言說的優勢就是德育的優勢，言說的局限就是德育的局限。因此，德育教材的言說本質而言就是有效地處理言說者的角色定位、把握言者與聽者之間的關系，進而采取合乎德育規律性與目的性統一的方式，導引德育行為的言語交往活動。德育知識的言說主要表現為采取陳述句的方式，將善惡知識寓于故事與現象描述之中，使人明辨善惡；德育情感的言說主要表現為言說者采取感嘆句句式表明對有關事務、事情、人物等肯定性或否定性的態度，這種有關褒揚貶斥的情感使聽者好惡分明；德育意志的言說主要表現在言說者通常采取祈使、命令的句式或內在地包含祈使、命令語氣的詞句促使聽者趨善棄惡；德育行為的言說體現在言說者對言說對象的認知和把握上，或規訓，或隱喻，不一而足。

2. 德育思想決定德育教材的言說方式

德育言說的知情意終歸要體現在導引德育行為上，如何有效地導引聽者的德育行為成為德育教材編寫者首要考慮的問題。從這個角度考察德育行為與德育言說的關系有兩種語言觀值得關注：其一，語言“工具論”，語言是人們交往交際的工具，作為工具，德育教材的言說應該做到“明白如話”和“以詞達意”；其二，語言“人文論”，語言不僅是交往交際的工具，還是人類文明文化成果的載體，是人類精神滋長的助產士，德育教材的言說應該掙脫工具論的束縛達到“純文”的狀態。

更為重要的是，德育言說是德育思想的表現形式。在德育活動中，有什么樣的德育主導思想就有什么樣的德育言說，這又促使德育言說者自覺不自覺將自己之置身為道德的至圣地位，德育言說成為“詩云子曰”的圣人或代圣人的言說，聽者接受德育言說的人文熏陶，往往是限于言說者或言說內容代言者的權威、地位、學識、身份等種種壓力。

3. 典雅而詩意的民國德育教材言說性質

民國德育教材編寫者把握了文言向白話文轉化、白話還沒有來得及獨立的現狀，寄望掙脫文言的束縛又傳承文言典雅的神韻，使德育教材言說既具有德育工具功能，又具有德育人文的味道。教材編寫者豐厚的語言修養使他們出語典雅，而赤誠的德育情懷又促使他們力求教材言說表達清新曉暢。于是民國教材的言說既體現白話的“明白清楚”“平易近人”，又傳承了文言在音律上的鏗鏘、形式上的精美、圖景的意象鮮明、意境的含蓄悠遠以及德育行為導引的隱喻比德。比如，《世界書局國語讀本》之《秋天早上好》：“秋天早上好：白云飛，紅葉飄，月光淡淡星光小，只有早起的人，才能看得到。秋天早上好：墻角邊，樹枝梢，蟲聲唧唧鳥聲鬧，只有早起的人，才能聽得到。”這種言說淺顯中蘊含典雅，平和中包涵情趣，清幽中隱藏玄機，因而讀起來和諧婉轉、抑揚頓挫，不僅容易觸發聽者的內心感動，更容易激發道德行為—做一個早起的人，領略自然的秋天之美，修養人生的德行之美。語言是存在的家，典雅的言說是家的靈魂。民國教材的言說本質上是一種尊重民族語言典雅特質的詩意言說，自然具有恒久的魅力。

三、民國德育教材言說的啟示

民國德育教材的言說既借助白話文體又傳承文言神韻，喚起聽者的道德自發性、自主性與想象力，將語言工具與人文性融為一體的藝術，對當前改進德育教材編寫，尤其改進德育言說有突出的借鑒意義。

1. 德育教材言說處理好“語言”和“精神”的關系

如果說德育言說是一個富有主觀思想的意識形態語言符號的集合，那么，德育教材所要傳到、產生的功能就消融或建構在語言編碼、解碼的言語實踐之中。“人具有意識，但并非從一開始就具有純粹的意識。精神從一開始就很倒霉，注定要受物質的糾纏，物質在這里表現為震動著的空氣層、聲音，簡言之，即語言。”[2]馬克思認為人的意識與精神是與語言的理解、表達同構共生的。“精神在語言中扎下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它們所造就的肉體”[3]。洪堡特更進一步將語言與精神活動聯系起來，認為語言不是活動的產物，而是精神不由自主地流射。從這個角度審視德育教材的言說，德育雖然離不開行為，但行為總是由意識與精神支配的。所以與其說德育是一種精神現象，不如說德育是一種運用蘊含德性語言的言說活動。德育教材的言說不僅是指稱“什么”，不僅表達某種意義，更主要的功能還在于讓傾聽者自啟其智、自致其知、自建其德。審視當前的《品德與生活》《品德與社會》《思想政治》等系列德育教材，受新課程改革影響，這些教材不乏德育目標的三維性、德育內容的生活性、德育教學的探究性等亮點和創新點，但受德育“傳教”“訓導”思想的影響，語言的選擇和運用的價值取向側重“約束”“控制”“聽話”的為中心，因而教材言說側重的是“道德規則的解釋”而不是“道德精神的培育”。

2. 德育教材言說要處理好“問理”與“問心”的關系

德育教材不僅要傳授德育知識，還要兼顧歷史與現實的社會、政治、經濟、文化等之于德育的目的。這就導致我們今天的德育教材言說基本特征是“規訓化”的，即言說者習慣于憑借純理性的態勢審視和規范具有情景化、生活化的學校德育問題，傳遞、灌輸抽象的德育理論、規則。但我們也要看到“問理”德育言說盡管在學科體系化、知識系統化、說理邏輯化等方面取得突出的功效，與此同時，由于這種言說是通過強制性的道德命令和道德規則灌輸方式進行，因而規訓道德知識的同時也規訓學生的情感、態度、思維方式以及個性。民國德育教材較多地考慮到“問心”，力避用純理性、確定性的言說對學生道德現象、道德行為給予普遍性的解釋，而是以他們的生活體驗作為言說的起點，注意對兒童當下乃至將來的道德生活予以圖景式展示。

3. 德育教材言說要處理好“通俗”與“典雅”的關系

如前所述，民國德育教材言說產生于文言向白話轉化特殊的時代。盡管“五四”新文化“反文言，倡白話”旌旗獵獵，但時代使然，言說者浸潤文言已久，這使得教材言說處處烙上了“通俗而不粗俗，典雅而不文言”的特別色彩。中國的語言文字原本“典貴疏達”，漢語是天底下最完美的文字。[4]然而，媚外的文化心態和日漸衰微的母語自信心和自覺意識使得漢語本身出現了“粗俗化”的危機。另外，德育教材言說也存在一個悖論：以語言的通俗化推進德育的生活化。通俗化的語言也許能夠使德育理念變得“明白如話”，但難以激發傾聽者的詩意冥想與道德境界上的要求。德育不是外在于人而存在的，語言也不是外在于是德育存在的。憑借且依靠中華民族典雅語言而演繹的德育教材言說，德育言說者與德育傾聽者能夠實現主體間性的解構與建構，實現德育應然境界與實然境界的溝通與融合。

參考文獻：

[1]賈豐臻.修身作法教授談（續）[J].教育雜志，1912（4）：10.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：1卷[M].北京：人民出版社， 1995：81.

[3]洪堡特.論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].姚小平，譯.北京：商務印書館，1997：101.

[4]李乾明.近代教學論學術思想的中國氣派研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014：317.

責任編輯/楊艷利