關(guān)注起點(diǎn) 聚焦思維——淺談?dòng)行?dǎo)學(xué)的定位

孫建波

“強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位”、“關(guān)注學(xué)情”已經(jīng)成了一線教師的共識(shí)，可是，教師的“導(dǎo)”如何定位才能取得高效呢?特級(jí)教師薛法根老師提出了閱讀教學(xué)的“三不教”:學(xué)生已懂的不教;學(xué)生能自己學(xué)懂的不教;教了學(xué)生也不懂的暫時(shí)不教。薛老師的觀點(diǎn)明確地告訴我們:教師要“導(dǎo)”在學(xué)生知識(shí)能力的發(fā)展點(diǎn)上，要“導(dǎo)”在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)。教師的引導(dǎo)只有關(guān)注學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，聚焦學(xué)生的思維，才能取得最大的效益。下面談?wù)劰P者在教學(xué)實(shí)踐中的幾點(diǎn)體會(huì)。

一、關(guān)注知識(shí)能力序列點(diǎn)，高效引導(dǎo)

語(yǔ)文閱讀能力的發(fā)展是呈螺旋形上升的，教材編排的語(yǔ)文知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)也是有序列的，教師在教學(xué)時(shí)勢(shì)必要關(guān)注學(xué)生能力序列的發(fā)展點(diǎn)，縱觀全局，合理安排，智慧引領(lǐng)，才能更快地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)。

如寫(xiě)人的基本方法的編排，教材從四年級(jí)下冊(cè)開(kāi)始，從最初的外貌、動(dòng)作描寫(xiě)到外貌、神情、動(dòng)作描寫(xiě)，直至心理描寫(xiě)、環(huán)境描寫(xiě)，六年級(jí)上冊(cè)基本完成“描寫(xiě)人物的一些基本方法”的訓(xùn)練。教師要根據(jù)這樣的序列安排，扎實(shí)訓(xùn)練，越位或缺位都會(huì)影響學(xué)生的習(xí)得。

請(qǐng)看一位教師教學(xué)《我的父親李大釗》中對(duì)寫(xiě)法教學(xué)的把握。

人教版六下《我的父親李大釗》部分教學(xué)設(shè)計(jì):

1.自由讀第三段，思考:被捕時(shí)，父親的哪些言行打動(dòng)了大家?請(qǐng)把描寫(xiě)父親言行的句子劃出來(lái)，讀一讀，從中你體會(huì)到什么?

2.朗讀交流(體會(huì)到父親面對(duì)敵人時(shí)不慌不忙、鎮(zhèn)定沉著。)

3.敵人是怎樣來(lái)抓捕李大釗的?找出文中語(yǔ)句。讀一讀，體會(huì)到什么?(體會(huì)到敵人的兇惡、粗暴、虛張聲勢(shì))

4.把父親和敵人的言行比較著讀，你發(fā)現(xiàn)作者用了什么寫(xiě)作手法?(對(duì)比)

5.再找找，被捕時(shí)這部分，還有哪些地方也用了對(duì)比手法?

6.小結(jié):作者把李大釗的言行和敵人以及我的言行對(duì)比著寫(xiě)，更鮮明地突出了李大釗的品質(zhì)。運(yùn)用對(duì)比手法表現(xiàn)人物，又是一種描寫(xiě)人物的方法。

……

六年級(jí)下冊(cè)，教材已經(jīng)全部完成寫(xiě)人基本方法的訓(xùn)練，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的“通過(guò)人物外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作來(lái)感悟人物品質(zhì)”的方法自己劃出句子感悟，然后指導(dǎo)學(xué)生把人物在各個(gè)場(chǎng)合的言行以及不同人物的表現(xiàn)進(jìn)行對(duì)比，不僅更深地感悟了人物的品質(zhì)，而且，讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上又習(xí)得一個(gè)描寫(xiě)人物的方法。

教師的“導(dǎo)”立足在學(xué)生的能力發(fā)展序列點(diǎn)上，最大限度地促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)。

二、關(guān)注學(xué)段知識(shí)能力點(diǎn)，準(zhǔn)確引導(dǎo)

心理學(xué)研究表明，6—12歲孩子的語(yǔ)言能力隨著年齡呈現(xiàn)出階段性發(fā)展的特點(diǎn)。根據(jù)孩子接受語(yǔ)言的階段發(fā)展特點(diǎn)，2011年版《新課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)各學(xué)段規(guī)定了不同的知識(shí)能力要求。教師在導(dǎo)學(xué)時(shí)只有關(guān)注各學(xué)段的知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)，才能讓學(xué)生的閱讀能力穩(wěn)步提升。

“復(fù)述故事”是發(fā)展語(yǔ)言的一種重要手段，被老師們普遍運(yùn)用于課堂教學(xué)，但是，根據(jù)學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的特點(diǎn)，各學(xué)段的“復(fù)述故事”具體要求和達(dá)成度也要有所不同，只有這樣，才能有效地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

請(qǐng)看我校青年教師在二年級(jí)的《揠苗助長(zhǎng)》中關(guān)于復(fù)述的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。

人教版二下《揠苗助長(zhǎng)》關(guān)于“復(fù)述”的設(shè)計(jì):

1.跟著老師一起借助板書(shū)回憶故事。

2.同桌之間互相看著板書(shū)講故事。

3.指名講故事，記不起來(lái)可以看看板書(shū)。

2011年版《新課程標(biāo)準(zhǔn)》第一學(xué)段教學(xué)目標(biāo)要求:“在閱讀中積累語(yǔ)言”“能較完整地講述故事”。教師在《揠苗助長(zhǎng)》教學(xué)中要求學(xué)生圍繞板書(shū)講故事，就是積累課文中的語(yǔ)言，這正是順應(yīng)了該學(xué)段學(xué)生的能力特點(diǎn)。課標(biāo)第二學(xué)段要求“講述故事力求具體生動(dòng)”，可見(jiàn)，第二學(xué)段學(xué)生已經(jīng)不僅僅滿足于積累語(yǔ)言，更可以自己創(chuàng)造性地表達(dá)。教師用表格給予一個(gè)大概的情節(jié)提示，要求學(xué)生復(fù)述故事，都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的訓(xùn)練，符合中段學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展特點(diǎn)。

教師的“導(dǎo)”定位在學(xué)生知識(shí)能力發(fā)展范圍內(nèi)，學(xué)生的能力肯定會(huì)穩(wěn)步提升。

三、聚焦學(xué)生思維粗淺處，引導(dǎo)辨析

兒童的年齡特點(diǎn)決定了兒童的思維淺顯、粗放，思考問(wèn)題不細(xì)致、不深入，在閱讀文本時(shí)，學(xué)生的理解也容易停留在表面，一讀而過(guò)，這時(shí)，教師就要在學(xué)生關(guān)注不到的細(xì)節(jié)處著力，引導(dǎo)學(xué)生比較分析，最后覓到語(yǔ)言的勝境，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有些詞語(yǔ)用得非常準(zhǔn)確、傳神，可是，學(xué)生由于受知識(shí)水平和閱讀能力等制約，體會(huì)不出其中的精妙。這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生把相似的詞語(yǔ)進(jìn)行比較、品味，辨析詞語(yǔ)間的細(xì)微差異，讓學(xué)生深入地體會(huì)語(yǔ)言的精妙。如我在《花鐘》中是這樣引導(dǎo)學(xué)生品味詞語(yǔ)的。

師:還有哪些句子也把花當(dāng)作人來(lái)寫(xiě)?

生:艷麗的薔薇綻開(kāi)了笑臉。

生:曇花含笑一現(xiàn)

師:(出示圖片)是呀，你看，薔薇和曇花都張開(kāi)花瓣在笑呢。

師:句子中“綻開(kāi)笑臉”和“含笑一現(xiàn)”都寫(xiě)花笑了，能不能換?

生:不能。

生:綻開(kāi)笑臉是說(shuō)一般的花開(kāi)了，含笑一現(xiàn)不僅寫(xiě)花開(kāi)了，還寫(xiě)出花開(kāi)的時(shí)間很短。

師:是呀，曇花在夜晚九點(diǎn)左右開(kāi)放，開(kāi)花時(shí)間只有15—20分鐘，含笑一現(xiàn)就是寫(xiě)出了——

生:曇花開(kāi)放時(shí)間非常短暫的特點(diǎn)。

師:“曇花一現(xiàn)”能用于描寫(xiě)其他花的開(kāi)放嗎?

生:不能。

師:是的。“曇花一現(xiàn)”只能用來(lái)描寫(xiě)像曇花一樣開(kāi)花時(shí)間非常短的花，所以兩個(gè)詞不能換。

師:作者根據(jù)花的特點(diǎn)精確地運(yùn)用了不同的詞，寫(xiě)得多生動(dòng)呀!誰(shuí)能來(lái)讀一讀?

……

《花鐘》第一自然段，作者運(yùn)用不同的說(shuō)法來(lái)描寫(xiě)花的開(kāi)放。文中出現(xiàn)了許多描寫(xiě)花開(kāi)的詞語(yǔ)，如“欣然怒放、蘇醒、舒展花瓣”等詞語(yǔ)，學(xué)生在朗讀文本后都能理解意思，而“綻開(kāi)笑臉”和“含笑一現(xiàn)”乍一看，很像，但仔細(xì)一品味，意思有差別，用的地方更不一樣，“含笑一現(xiàn)”只能用于像曇花一樣花開(kāi)時(shí)間很短的花，不能用于其他花。三年級(jí)的學(xué)生思維還比較淺顯，語(yǔ)感不強(qiáng)，自己不會(huì)體會(huì)其中的差別。于是，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行比較，讓學(xué)生在語(yǔ)言細(xì)微差別處駐足，細(xì)細(xì)品味。經(jīng)過(guò)交流，學(xué)生能清楚地分辨出“綻開(kāi)笑臉”和“含笑一現(xiàn)”的區(qū)別。經(jīng)過(guò)這樣的比較分析，學(xué)生不僅體會(huì)到了課文語(yǔ)言的精妙，更為后面拓展寫(xiě)話中準(zhǔn)確運(yùn)用詞語(yǔ)打下了基礎(chǔ)。

教師的“導(dǎo)”聚焦于學(xué)生思維粗淺處，讓學(xué)生欣賞到了語(yǔ)言細(xì)微之處的無(wú)限魅力。

四、聚焦學(xué)生思維狹窄處，引導(dǎo)廣讀

小學(xué)生思維正處在形象思維為主導(dǎo)的階段，不擅長(zhǎng)邏輯分析，又由于小學(xué)生閱讀量不多，思維不夠廣闊，導(dǎo)致閱讀文本時(shí)容易被表象迷惑，有時(shí)體會(huì)不到文本深層的含義甚至?xí)馕谋镜囊鈭D。這時(shí)，教師就要拓展相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，從而填補(bǔ)文本空白，幫助學(xué)生全面地思考問(wèn)題，準(zhǔn)確、深入地理解文本含義。

如我在《少年閏土》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生閱讀關(guān)于閏土的語(yǔ)段，概括閏土的特點(diǎn)后，發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生得出了“閏土見(jiàn)多識(shí)廣，魯迅孤陋寡聞”的荒謬結(jié)論。于是，我進(jìn)行了如下的拓展。

1.少年魯迅是個(gè)怎樣的人呢?讓我們來(lái)閱讀這些關(guān)于魯迅家境和魯迅少年生活的文字。(資料略)

2.學(xué)生閱讀后交流:魯迅是個(gè)怎樣的人呢?(魯迅是個(gè)少爺，生活在高墻大院里;魯迅是個(gè)知識(shí)淵博的人，他讀了很多書(shū)……)

由于文本信息不能全面了解魯迅，通過(guò)補(bǔ)充資料，還原了一個(gè)真實(shí)的魯迅的形象。補(bǔ)充關(guān)于魯迅家境，特別是魯迅少年時(shí)代的小故事，引導(dǎo)學(xué)生在拓展閱讀中汲取信息，這不僅為準(zhǔn)確理解文本含義做好了鋪墊，也為這一單元準(zhǔn)確定位魯迅形象打下了基礎(chǔ)。

在交流理解課文最后兩句含義深刻的句子:“我素不知道天下有這許多新鮮事……”“啊!閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的希奇的事……他們都和我一樣，只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空”時(shí)，學(xué)生的感悟思路開(kāi)闊不少，不再被文本表象迷惑。請(qǐng)看學(xué)生的交流:

生:從句子中我感受到魯迅對(duì)閏土的生活非常向往，他多么想去鄉(xiāng)村生活一段時(shí)間。

生:我還看出魯迅是個(gè)很愛(ài)自由的人。在鄉(xiāng)村，隨便你干什么，大人都不會(huì)管你，而在私塾里，魯迅和小伙伴的行為都要受約束。所以在少年魯迅心里，閏土的生活是多么自由自在、無(wú)憂無(wú)慮，他是多么向往呀!

生:魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)自己的生活非常不滿，他覺(jué)得自己和伙伴就像被關(guān)在高墻大院里，連天空都只剩方方的一塊。

當(dāng)文本信息不全或者文本離學(xué)生生活時(shí)代較遠(yuǎn)，學(xué)生理解受阻時(shí)，教師就要補(bǔ)充相關(guān)的內(nèi)容，站在更高、更廣的角度為學(xué)生鋪設(shè)臺(tái)階，不僅能引領(lǐng)著學(xué)生走出迷宮，更是對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次思維廣闊性的訓(xùn)練。

教師的“導(dǎo)”關(guān)注了學(xué)生思維狹窄的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了閱讀的廣闊天地，讓學(xué)生感受到了拓展閱讀帶來(lái)的無(wú)限快樂(lè)。