壬戌學制與近代中國人才培養

韓立云

近代學制的產生和變遷，是中國教育近代化進程的寫照，同時它又推進了中國教育近代化進程。近代中國頒布實施的學制共有三部：第一部是由張百熙等人擬定的《奏定學堂章程》，即癸卯學制；第二部是由蔡元培主持制定的《學校系統令》，加上其后公布的各級各類學校令，合稱“壬子·癸丑學制”；第三部是于1922年頒布的原名為《學校系統改革案》的壬戌學制。壬戌學制是我國近代教育史上實施時間最長、影響最大、最為成熟的一個學制，它的制訂與頒布，是中國教育近代化進程中的一個里程碑，對于近代中國學校體系的建立、教育制度的建設、教育政策的制定以及人才的培養，都產生了重大的影響。

一、壬戌學制的制訂及其內容

壬戌學制于1922年正式頒布，但改革舊學制、建立新學制的運動則發軔于1915年的全國教育會聯合會第一屆大會，湖南省教育會提出的“改革學校系統案”開了學制改革的先聲。自此，壬戌學制便進入了醞釀準備階段，學制問題也成為全國教育會聯合會所關注的重要問題。經過幾年的醞釀準備，全國教育會聯合會第七次會議于1921年10月27日在廣州舉行，標志著學制改革進入了實質性階段。本次會議以制訂新學制為主要議題，并以廣東案為根據，擬定了《學制系統草案》。為了使學制系統草案更加縝密完善，第七屆全國教育會聯合會議決：將此項草案及各省區原案及比較表函寄各省區教育會、各高等教育機關征求意見；同時將此案在全國各報刊雜志上刊登發表，征求社會各界的意見。由此，學制改革運動在全國范圍內掀起，學制改革進入了高潮。教育界的專家學者紛紛發表文章提出對《學制系統草案》的意見*有代表性的文章有：袁希濤在《教育雜志》第14卷第3號發表《對于新學制討論會地方教育方面之意見》；《時事新報》連載余家菊的《評教育聯合會之學制改造案》；《中華教育界》第11卷第7、8期刊登俞大同的《評全國教育會聯合會議決的改革學制案》；《新教育》第4卷第2期發表蔡元培的《全國教育會聯合會所議決之學制系統草案評》、陶行知的《我們對于新學制草案應持之態度》和《評學制草案標準》兩文、胡適的《對于新學制的感想》、廖世承的《新學制與中等教育》、舒新城的《中學學制問題》，等等。，各位專家就自己研究的領域分別對各級教育提出各自的看法和意見，這些意見與各地群眾的討論交相輝映，共同推動了學制改革運動的進一步深入。

全國范圍內的學制草案的大討論也引起了政府教育部門的關注，教育部于1922年9月20日至30日，在北京召開學制會議，通過了重要的《學制系統改革案》，它與全國教育會聯合會所議決的《學制系統草案》相比，有少許的差別。學制會議召開后不久，第八屆教育會聯合會于1922年10月11日在山東濟南召開，從12日下午開始，由胡適和姚金紳起草，與教育部代表陳容、胡家鳳討論商酌，完成了提交審查會的《審查底案》，經過開會五次討論。隨后推舉袁希濤、胡適、許倬云三人，根據討論的結果，起草修正案，成為《起草員案》。17日上午，第八次審查會審議《起草員案》，經文字上修改后，全案獲得通過，后報送政府頒布。1922年11月11日，由中華民國大總統徐世昌簽署，國務總理王寵惠、教育總長湯爾和副署，以大總統令向全國公布《學校系統改革案》，即壬戌學制。

壬戌學制的內容包括標準、學制系統圖和說明三部分。標準共有七項：(一)適應社會進化之需要；(二)發揮平民教育精神；(三)謀個性之發展；(四)注意國民經濟力；(五)注意生活教育；(六)使教育易于普及；(七)多留各地方伸縮余地。其說明包括初等教育、中等教育、高等教育和附則四部分，共計29條[1](P1008～1012)。

二、壬戌學制的特點

從壬戌學制制訂的全過程和具體內容來看，它同癸卯學制以及壬子·癸丑學制相比，有著如下特點：

第一，它是醞釀時間最長、準備最為充分、討論最為廣泛的一個學制。壬戌學制從1915年第一屆教育會聯合會上提出改革學制系統的議案，到1922年底正式頒布，前后歷時七年多，這在學制制訂史上是前所未有的。在這一過程中，各省區教育會、教育會聯合會多次召開會議，對學制問題展開討論。同時，這次學制改革受到社會各界的廣泛關注，尤其是在第七屆教育會聯合會議決《學制系統草案》并將其通過報刊和雜志等向國人公布，引起社會各界名人志士尤其是文化教育界的專家學者的廣泛關注和參與，單單在報刊雜志上公開發表文章的就有袁希濤、余家菊、俞子夷、蔡元培、陶行知、胡適、汪懋祖、廖世承、舒新城、俞大同、過探先、鄒秉文、李石岑、黃炎培等人[2](P259～266)。

第二，它是一個立于中國教育實際、參考西方尤其是美國學制的一個融合內外的學制。由于壬戌學制施行的是小學六年、初中三年、高中三年的“六三三”學制，與美國當時實行的學制從中小學修業年限上來說是一致的，因此有人就認為壬戌學制是盲目抄襲美國學制。事實上，在壬戌學制的制訂過程中，確實受到美國實用主義教育思想的影響，也借鑒了德國、日本等資本主義國家學制的經驗，但并沒有“舍己從人，輕于吸收”，而是采取了批判吸收的態度和明智的做法——“如有適用的，采取他；如有不適用的，就回避他”[3]。雖然還未達到“明辨擇善”的程度，然而比起以前的學制已經是進步很大了。更何況當時美國實用主義教育學說是一種符合時代發展要求的先進的思想學說；而實踐也證明了美國學制的經驗對中國教育的發展是有益的。壬戌學制充分考慮到了中外國情的差異，對美國學制和教育思想是學習和借鑒，而非照搬照抄。

第三，它是群眾行為與政府行為、普通教育工作者與教育專家、理論討論與現實實踐相結合的產物。壬戌學制的制訂，起初是由各省教育會和全國教育會聯合會發起和具體討論和審訂的，完全是一種群眾行為。這種群眾行為推動了政府的參與，盡管存在著分歧和不愉快，但還是能夠顧全大局，通力合作，共同制訂了壬戌學制。在制訂過程中，既有工作在第一線的普通教育工作者，也有教育專家參與，大家為了制訂一個科學、合理的學制，群策群力，堅持不懈地探討，因此壬戌學制又是普通教育工作者與教育專家合作的產物。同時，自第七屆全國教育會聯合會后，各省區指定若干學校進行實地試驗，如廣東的執信學校、天津的南開學校都試行新學制，這就把理論探討與實際實踐結合了起來。這種群眾行為與政府行為、普通教育工作者與教育專家、理論討論與現實實踐相結合的做法，不僅在我國近代學制發展史上開了先河，也為以后學制的制訂提供了有益的借鑒。

第四，根據學齡兒童的年齡分期劃分教育階段，符合教育發展的內在規律。

教育的發展不僅受到社會政治、經濟和文化發展的制約，還有其自身的內在發展規律，那就是要受制于兒童身心發展。在第七屆全國教育會聯合會議決的學制系統草案的總說明中，明確指出：“全學制系統分三段：初等教育，中等教育，高等教育。各段之劃分，大致以兒童身心發達時期為根據：即童年時期為初等教育段，少年時期為中學教育段，成年時期為高等教育段?！盵1](P906～907)雖然在壬戌學制正式頒布時刪掉了這些文字，但教育階段的劃分依然如故。不僅明確認識到教育階段的劃分必須以學齡兒童的年齡分期作為標準，而且劃分大體上符合我國學齡兒童身心發展的實際狀況，這是學制制訂過程中的一個飛躍，表明了我國學制的制訂工作已經建立在科學的基礎之上了。對此，當時的教育專家也做出了評論：“從兒童身心發育階段以為劃分學級之大體標準”，這是新學制草案的一個重要創新[4]；“根據兒童身心發達時期為個段教育的劃分”，是新學制草案的一大優點[5]；廖世承在《三三制問題》一文中指出，“三三制”符合中國實情與世界教育發展趨勢，更有利于鑒別學生的個性差異，因材施教，同時該學制使得小學與中學、中學與大學的銜接更緊密，減少中途退學的學生[6]。

第五，學制內容從中國的實際出發，富有很大彈性。我國幅員遼闊，各地由于歷史和現實的原因，在政治、經濟和文化上的發展很不平衡。之前的壬子·癸丑學制在制訂時沒有考慮到這些，過于整齊劃一，在實際實施過程中暴露出很多問題。對此，顧樹森在《對于改革現行學制之意見》一文中提出了批評：“我國土地廣大，各省風俗習尚不同，人民程度高下不同，設施教育自當因地制宜”，但當時的教育行政者“不問其地方情形如何，程度高下如何，而欲以統一辦法頒行全國，無論何種學校，其內容組織一以部章是從”[7]。朱叔源也痛斥道：“我國現行學制，完全抄自日本，實未曾有社會的和心理的研究……制度太劃一，太不活動，不管社會的需要，不管地方的情形，也不管學生的個性，總將這呆板的幾樣科目，盡量灌輸，致學生在學校里所受的知識和訓練，用到社會上去，動有枘鑿之虞。”[8]鑒于此，壬戌學制在制訂過程中，非常注重“多留各地方伸縮余地”。依據此精神，在學制的各個階段都作了較為靈活、富有彈性的規定。在初等教育階段，小學校修業年限為六年，但“依地方情形得暫展一年”；義務教育年限以四年為標準，“但各地方至適當時期得延長之”；義務教育入學年齡，各地可“依地方情形自定之”；小學課程，“于較高年級，斟酌地方情形，增置職業準備之教育”。在中等教育階段，這種靈活性和彈性體現得更為明顯：中學校修業年限為六年，初高級各三年，也可以“初級四年，高級二年，或初級二年，高級四年”。

高級中學應與初級中學并設，“但有特別情形時，得單設之”；初級中學施行普通教育，“但得視地方需要，兼設各種職業科”；高級中學分普通、農、工、商、師范、家事等科，“但得斟酌地方情形，單設一科或兼設數科”。高等教育階段，大學可以并設數科，也可以單設一科；修業年限四至六年；因學科及地方特殊需要，可以設立各種專門學校；大學校及專門學?？梢愿皆O專修科，其修業年限也長短不一；大學院的學習年限，依實際情況，也不作統一規定。

三、壬戌學制對近代人才培養的影響

學制改革及壬戌學制的頒布實施，深深影響了中國的整個教育系統，進一步促進了中國教育近代化的進程。它不僅加速了中小學教育的發展，對中國高等教育的發展和大學高等人才的培養也產生了重要的影響。

1.壬戌學制對中學教育發展與人才培養的影響

中等教育階段是整個教育系統中承上啟下的階段，它不僅要培養適應社會政治、經濟建設的職業人才，還肩負著為大學輸送生源的任務，中學畢業生教育程度的高低直接影響著專門學校和大學人才培養的規格和質量。壬戌學制中中等教育階段的改革是最有特色的，它對人才培養的影響主要有以下幾個方面：

第一，延長了中學年限，提高了中學畢業生質量。我國自清末產生近代學制以來，中學的修業年限一般比較短，在壬戌學制前的幾個學制中，中學階段一直在四年至五年間徘徊。壬寅學制規定中學四年，但初等教育長達十年，即使學生五歲入學，中學畢業也已經十九歲了。為彌補這一不足，在中學的第三、第四年開設實業科，這一學制未及實施，第二年就頒布了癸卯學制。癸卯學制中中學年限比壬寅學制延長了一年，變成了五年，初等教育縮短了一年，變成了九年。無論是壬寅學制還是癸卯學制，從小學到大學畢業，整個學習年限都在二十多年。為改變這種狀況，壬子·癸丑學制縮短了修業年限，中學由五年改回到原來的四年，但年限的縮短又出現了中學畢業生程度太低的問題。中學教育作為一個特定的教育階段，有著它獨特的任務，僅用四年的時間來完成中學教育任務，實在是不夠的。學生在四年中學得的知識和技能，既不能為升學做好充分的準備，也不能為就業提供必要的技能。就升學預備而言，當時的學生在入大學或專門學校之前，必須先入預科，“大學預科之設，即證明中學之劣”[9]。因此，壬戌學制延長了中學年限，提高了中學畢業生受教育程度，為他們升入大學或專門學校做好充分的準備。

第二，中學分初中和高中兩段，高中又分普通與職業科，使學生各得其所。壬子·癸丑學制中學階段設置四年連貫不分段，且規定以省立為原則，這不僅限制了中學校數量的增加，而且加劇了學生的流失。一些年齡較大或家庭經濟困難的學生，往往急于謀生，“不待畢業，中途輟學”[10]。壬戌學制改變了這種整齊劃一的做法，把中學分成初、高兩級，二者可以合設，也可以根據地方情形，單獨設立，而且高中階段又分為普通高中、師范科和職業科。這種區分有幾大好處：一是增加了中學校在各省區地方發展的靈活性。新學制頒布后，各地方根據當地實際的發展狀況，設立完整中學，或單設初中，使中學教育在短期內有了一個較大的發展。1916～1929年間，全國中學數量由350所增加到1225所，增長了2.5倍；中學生人數從60924人增加到248668人，增長了3倍*數據來源于錢曼倩、金林祥：《中國近代學制比較研究》，廣東教育出版社，1996年版，第294頁。。二是增加了初中畢業生的選擇余地。壬戌學制規定“初級中學施行普通教育”，學生畢業后，可以升入高中繼續普通教育，也可以進入各種職業學校，準備就業。這樣，初中畢業生可以根據自己的興趣愛好以及家庭狀況作出選擇，不同的人群可以獲得不同的教育和職業出路，符合人才培養的規律和要求。三是為大學和各專門學校培養較好的生源。高中階段的分類，使將來要升入大學的學生能更多地接受普通教育，提高知識深度和廣度；而使將來就讀專門學校的學生開始涉入其專業領域，為將來更深更專的學習奠定基礎；又能使畢業后即就業的學生學到相關的職業知識和謀生的基本技能?？傊?，高級中學階段不論是普通科，還是職業科，比起以往學制來說，程度都有了提高。對此，周予同指出：“這次新學制系統草案的中等教育段，能夠將升學和職業兩方面兼顧，在維持現社會的原則上面，使學生依據經濟的狀況和個人的志趣，受相當的教育，這是不能不贊許的。某教育家說，新學制是‘八面玲瓏’，我以為配稱這四個字的只有中等教育段?！盵11]

第三，加強職業教育，兼顧升學與就業。這是壬戌學制中等教育段改革最突出的地方。由于中學教育肩負就業和升學雙重任務，因此教學內容中既應有繼續學習所具備的普通知識和基本技能，也要有就業所需的職業知識和訓練。然而，壬子·癸丑學制的中學教育是“完足普通教育”，是“純為升學之機關”[12]。事實上，中學畢業生中能升入大學或專門學校的只是極小一部分，大部分需要就業，但由于沒有經過必要的職業教育和技能訓練，他們的出路便“成為教育界絕大的問題”[11]。對于學制的這種缺陷，當時的教育界知名人士提出了批評：“在這樣學制下面的中學校所造出來的學生，無論對于升學預備或職業教育都不能使人滿足。”[13]鑒于此，壬戌學制增強職業教育，力求兼顧升學和就業兩個方面。具體的做法一是廢棄原制甲種實業學校，一是在高中開設職業科。廢棄原制甲種實業學校，改設兩種不同類型的職業科：針對高級小學畢業生進行一至三年的完全職業教育的完全職業科和四年或五年的逐漸減少普通科逐漸增加職業教育的職業科。讓小學畢業生立刻就從事職業教育確實值得進一步斟酌，但中學階段逐漸增加職業教育的做法還是獨具匠心的。而在高中階段開設職業科，可以使學生在普通教育基礎上接受更高級的職業教育，一方面使學生更好地認識到自己的興趣和專長，職業選擇更適合自己；另一方面也為一些能夠升入大學尤其是專門學校的學生提供較好的普通知識和相應的職業技能。

第四，施行選科制，有利于發揮學生的個性特長。選科制，是設置選修學科供學生自由選學的一種教學管理制度。這種制度最初創立于德國，卻在美國得到充分的發展和完善。這種制度的長處在于能適應不同學生的不同要求，有利于發展學生的個性，調動學生的學習積極性，體現因材施教的原則。在我國率先采用選科制的是1919年蔡元培任校長時的北京大學及某些中學，如北京高等師范學校附屬中學、南京高等師范學校附屬中學、江蘇省立第一中學、南開學校中學部等[2](P298)?？梢姡x科制是當時教育界的一種潮流。壬戌學制的規定適應了這種潮流，也受到教育界人士的好評。舒新城指出：“中等教育采選科制與設校分科取縱橫活動主義，是本案之特殊優點”[13]。胡適也認為“教育以兒童為中心，學制系統宜顧及其個性及智能，故于高等及中等教育之編課，采用選科制”，是新學制的“一個大長處”[14]。廖世承則主張“初級中學應采用選科制”，因為“初級中學最大的效用，在適應個性；倘使沒有選科，怎樣能夠適應個性呢？”[15]當然，選科制的實施需要一定的客觀條件，在中學施行選科制更是困難重重，但這一制度對于學生個性的發展和不同類型人才的培養具有重要意義。

2.壬戌學制對高等教育人才培養的影響

壬戌學制中對高等教育改革的內容和幅度都不是很大，但其中涉及的幾個方面也深深影響了高等教育的發展，在人才培養方面的影響主要有下列三個方面。

第一，取消預科制度。20世紀初中國的教育還處于從傳統教育向現代教育的轉型過程，現代教育制度和教育體系還沒有建立，為了更快地培養高水平人才，蔡元培在任教育總長時特別注重高等教育的發展，積極促進各大學的建立和發展。但由于中學畢業生受教育程度偏低不能適應大學的要求，因此大學設預科，招收中學生，對其進行符合大學要求的教育，預科畢業后考取本校本科，這提高了本科招收學生的水平，從而提高大學生的整體水平。然而凡事有兩面，某些大學預科的設置與本科相對獨立，在課程設置上與本科重復，取本科第一年應授課程，在預科第三年教授，使學生升入本科后對于課程內容毫無興趣，削減了他們對學問的興趣。壬戌學制中取消預科的規定也是隨著中學程度的提高而設定的，由于中學的學年從四年延長到了六年，大大提高了中學受教育的程度，使高中畢業生能夠達到大學招生的要求，設預科就沒有必要了；而且取消預科，中等教育與高等教育的關系得以理順，使高等教育擺脫了普通教育的任務，集中精力從事專業教育和科學研究，有利于教育水平的提高。

第二，采用選科制。選科制是以開設相當數量的選修課為基礎而給予學生充分選擇學習課程、充分發揮學生個性特征的一種教學管理制度。這種制度的實施一般是各系各專業將課程分為必修課、指定選修課和任意選修課三種，每一門課程規定一定的學時數，學生可以在所開設的課程中根據自己的興趣和特長進行選擇，但必須達到所規定的學時總數才可以畢業。選科制的實施，使學生可以根據自己的實際情況來選擇課程，達到學有所好、學有所成，提高畢業生人才和整個高等教育的質量。

第三，大學與專門學校并設，并設立師范大學。各類專門學校的設立，可以分別為社會培養所需的各種專業人才，也可以使研究型大學擺脫培養專業人才的負擔，使它們能集中力量辦好基本的文理科，同時專門大學的設立可以集中優勢資源增強各專業人才培養的師資力量和加強基礎設備的建設，這使得各類大學的分工和職能更加明確，人才培養也更加專業。尤其是在當時教育資源極其短缺的情況下，教育資源的這種整合是很重要也很有必要的。

總之，壬戌學制是中國近代最為成熟的學制，也是中國教育近代化進程中的重要標志。但由于時代的局限性，在實際的實施過程中也反映出一些問題：中學選科制的實行是一種很好的設想，但在實際實行中因“經濟拮據”不能徹底實施，反而造成種種流弊；改革的出發點是好的，但其實際效果卻不理想，如將高等師范學校升格為師范大學，旨在提高師范生的專業程度，但結果卻導致高師紛紛升為大學，反而削弱了師范教育，等等。但瑕不掩瑜，壬戌學制的產生是歷史的進步，是中國教育發展的產物。它不僅進一步理順了各級各類學校間的關系，明確了普通教育與職業教育的差異和不同出路；最大的特點便是兼具靈活性與實踐性，使各級畢業生能各得其所；同時大大提高了普通中學教育的程度，也大大促進了各類大學教育的發展，為我國近代大批高素質、高水平大學畢業生的培養奠定了制度上的基礎。