語文學科“特質”：“讀寫融合”——關于語文學科回歸本位的思考

◆江蘇省六合高級中學 張一山

“特質”是指事物本身所固有的根本屬性，是區別于其他事物的獨特本質。黃厚江老師將“語文學科”的“特質”歸結為“母語學習”。［1］我以為，這種說法太過籠統。“母語學習”僅可視為語文的對象或者任務。從“母語學習”傳統來看，“讀寫融合”才是語文學科所特有的。語文學科回歸本位，我想首先應該回到這個傳統上。從語文學科發展史看，“讀寫融合”已經形成了“一讀寫”理念和“讀寫一”實踐。

一、“一讀寫”的理念

“一讀寫”是一種重要的教學理念，也是重要的教學傳統。當下許多專家呼喚，讓語文回歸本位。其實，語文學科的最本位的理念便是“一讀寫”。

王羲之的《蘭亭集序》中有“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”。其中的“一”是“等同看待”“同樣看待”“把……看成一樣”的意思。從王羲之的“一死生”，我想到了“讀寫融合”理念中“一讀寫”的傳統。“讀寫融合” 作為語文“特質”，首先表現為“一讀寫”。

什么是“一讀寫”？即等同看待讀寫。唐宋以來的語文傳統中，讀與寫擁有同等地位，讀與寫幾乎不分家。從現有的史料看，古代教育是非常重視讀寫地位與關系的。如“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“板凳要坐十年冷，文章不寫半句空”……這些名句告訴我們，傳統語文教育是重視讀寫關系的。

長期以來，語文學科一直在爭論的就是語文課程標準中的幾句話：“語文是重要的交際工具，是人類文化的主要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點……”其實，要從百年語文傳統來看，“讀寫融合”才是語文“特質”，或者說“讀寫融合”才是最重要的語文“特征”。因為數學學科不能“讀寫融合”，政治學科不能“讀寫融合”，物理學科也不能“讀寫融合”……惟有語文學科能夠將閱讀與寫作“無縫”地融合在一起。

其實，“一讀寫”是近百年的語文教育傳統。在百年語文教育發展歷程中，“讀”與“寫”擁有同等地位，閱讀與寫作的關系也非常明確。葉圣陶先生在《論寫作教學》中曾說：“教學生閱讀，一部分的目的在給他們個寫作的榜樣。因此，教學就得著眼于文中所表現的作者的積蓄，以及作者用什么功夫來表達他的積蓄。這無非要使學生知道，胸中所積蓄要達到如何充實而深美的程度，那才非發表不可；發表又要如何苦心經營、一絲不茍，那才真做到了家。”在這里，葉老將閱讀與寫作的關系說得再明白不過，他告訴我們，“讀寫融合”是一條學好語文的路子。他在《略談學習國文》中還說：“要從國文科得到閱讀和寫作的知識，養成閱讀和寫作的習慣。閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是‘發表’ 的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情。”［2］“一讀寫”是百年語文教育的思想精華。到目前為止，還沒有哪個基礎學科能夠形成這種思想，展示這種特色。

其實，“一讀寫”還是語文課堂教學設計的理念，或者說“一讀寫”的理念仍然活躍在課堂教學過程中。比如黃厚江老師教授《黔之驢》，課堂上學生理解了文本語言，熟悉了驢、虎的故事后，黃老師讓學生分別從驢和虎的角度，用虎和驢的口氣來講故事。當一位男生以驢的口氣講述故事后，黃老師點評說：“講得很生動，故事性強。對方言的感情也挺深，味道不錯！”當一位女生以虎的口氣講述故事后，黃老師再次點評說：“也不錯，把老虎的心理表現得很細膩，層次分明。”［3］

這個教學片斷，我們不能只從閱讀文言文本、翻譯文言的角度去看，還要從“寫”的角度去看。這節課上，學生用自己的語言，分別從驢、虎的角度講故事，其實是用“口”在做“寫”的事情，學生在“寫”驢、虎的心理，在“寫”驢、虎的口氣，在“寫”驢、虎的故事情節。而在評判從驢、虎角度講的故事的生動性時，學生認為老虎的故事比驢的故事生動全面。黃老師則說:“既然如此，那課題怎么是《黔之驢》，不是《黔之虎》呢？”這個環節也體現了“一讀寫”的特色。黃老師不僅僅是引導學生理解寓言，“用黔驢反襯黔虎的聰明機智”“借驢諷刺當時昏庸無能的官員”“借驢諷刺朝廷中那些位高權重卻昏庸無能的大臣們”，還從“寫”的角度探索了命題的藝術性問題。也就是說，黃厚江老師教學《黔之驢》是秉承“一讀寫”的理念的。在黃厚江老師《竇娥冤》等課例中，“讀”與“寫”也同樣被重視，同樣被融合，而且融合得天衣無縫。

因此，“一讀寫”是語文學科所獨有的，是“讀寫融合”的重要理念。

二、“讀寫一”的實踐

語文學科最本位的實踐便是“讀寫一”。

因為“一讀寫”的存在，便出現了“讀寫一”的語文教學方式。所謂“讀寫一”即“讀寫一體”，“讀”為寫鋪墊，“寫”為讀的促進。也就是說，上述“一讀寫”的理念，其實是為“讀寫一”的實踐作了鋪墊。

唐宋以來，“讀寫融合”作為“語文特質”，主要表現為“讀寫一”。其中更多的原因是當時的科舉取士要通過“八股文”來完成。

在科舉格局中，學生讀書、先生講書、學生作文是直線型的語文學習歷程。近百年來，語文學科雖然有過幾次論爭，但一直默默行進在“讀寫一”的格局中。在這個格局中，“閱讀”為起點，“寫作”是目的。因而“讀寫一”是最傳統的“語文行動”。試想一下，當下我國小學、中學的語文教學，不就是這樣子嗎？

現代語文史上，葉圣陶先生對開展“讀寫一”實踐貢獻很大。他曾說過“語文教材無非是個例子”。教材是個什么“例子”？我想，就是提供賴以訓練的材料和例子，就是“憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”［2］也就是說，語文教學行動的特征，主要就表現為通過一篇篇課文形式來引導學生接受母語、運用母語。事實上，語文學科一直在做的就是“讀寫一”這件大事，許多老教師也非常重視在“閱讀”基礎上“寫作”。

同時，語文教材決定了語文學習方式便是“讀寫一”。當下“文選”式的課本，知識體系并不明確、不嚴謹，教材本身也不以呈現知識和提供知識講解為主要使命。這樣，語文經驗習得方式，主要在于立足教材開展誦讀、模仿、訓練、操練等實踐活動，這就給教師開展讀寫一體、讀寫融合的“寫”的活動留足了空間。因此，“讀寫一”是基于“文選”式的語文教材而生發的。

“讀寫一”的實踐中，閱讀是寫作的基礎。事實上，學生學習母語，要“讀得進”，也要“寫得出”。“讀得進”是能夠學習文本表達形式和領會思想情感；“寫得出”是指能夠從文本內容、文本形式回到寫作審視的層面，發揮閱讀在寫作上的“啟示”“誘發”作用。這樣，學生通過“先讀后寫”活動，在文本習得基礎上，就可以試著“觀察世界”并“表達世界”了。所以，葉圣陶先生在《晴窗隨筆·講和教》中強調：“學生的主觀能動性不斷發展，將會達到這樣一個境界：在事事物物中，隨時隨地發現問題并且解決問題。這樣的人才是任何工作任何行業最為需要的，我懇切期望老師們向這方面著力。”［2］當然，由“文本”到“世界”，這中間要有一個“讀寫融合”的過程，這個過程，就是“讀寫一”的實踐過程。

然而，隨著新課程理念的引入，隨著“自主合作探究”方式的實施，隨著語文學科獨立性研究的爭論，本該認真實踐的“讀寫一”行動，卻漸漸淡出了人們的視野，以致“作文的全程訓練未能普遍做到”“語文知識教學與語文實際運用脫節”。［4］

筆者以為，如果要還語文學科的本來面目，讓語文教學回歸本位，語文課堂一定要回到“讀寫一”的軌道上來。在“讀寫一”的體系下，尋找語文學科的“語文特質”，實現語文教學的真正回歸。

在“讀寫一”建設上，臺灣同行的教學傳統值得一提。臺灣同行認為，“讀寫融合”是學習語言的有效方式。［5］在臺灣的“讀寫融合”實踐中，形成了多種“讀寫一”的形式——有模仿式、借鑒式、融通式；有仿其句、仿其段、仿其篇；有仿其形、仿其意、仿其神；有對應式、延展式、反轉式；有改寫式、續寫式、補白式，等等。教師通過“讀寫一”的設計，讓學生借助寫作角色“變換”，開展寫作活動，來考量“文本”這一滴水在寫作角色“變換”中是如何“蕩漾”的。這樣，閱讀與寫作就變成了“一回事”。如《訓儉示康》一文，司馬光圍繞“成由儉，敗由奢”的古訓，結合生活經歷和切身體驗，旁征博引對兒子進行深入淺出的教誨。在臺灣同仁看來，司馬光強調的儉樸之風，對奢靡之風流行的當下，無疑具有積極意義。他們結合閱讀《訓儉示康》，作了“讀寫一”設計：

“月光族”的心聲

以儉為美，是固有的價值觀，碰到二十一世紀e世代的年輕人，可就面臨極大的挑戰。這些年輕人有的是“月光族”——每月薪資花光光；有的是“爆刷族”——大量使用信用卡消費，每月只付信用卡的最低應繳金額，余款由高額利息惡性循環下去。這形成了現代社會的特殊現象。

請你假設自己為“月光族”，為他們代言，以三百字寫出他們的心聲。［6］

這個“讀寫一”設計中，設計者讓學生自己假設為“月光族”，并成為“月光族”的代言人，巧妙地將學生的視線從文本崇尚的儉樸之美引領到觀察、審視“二十一世紀e世代的年輕人”的消費觀上。這個“角色變換”，目的是以《訓儉示康》所宣揚的儉樸之美，來觀照當下存在的社會現象。這樣，學生理解“月光族”“爆刷族”的艱辛也好，學生反對“月光族”“爆刷族”的鋪張浪費也好，通過“讀寫一”的設計，學生又回到了《訓儉示康》的要義上。

臺灣同行的“讀寫一”取向，值得我們深思。

［1］黃厚江.問題不在表達，關鍵在于理解［J］.中學語文教學參考，2013，（11）.

［2］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［3］張一山.略論黃厚江本色教學中的“讀”［J］.江蘇教育研究，2014，（3）.

［4］顧黃初.語文學科教育的百年步履［J］.中學語文教學參考，1998，（1）.

［5］張一山.讀寫融合 讀仿遷移 角色審視——臺灣高中作文的三種設計取向［J］.教學月刊，2014，（2）.

［6］王靖芬等.普通高級中學《國文》教備課用書（一上）［M］.臺南：翰林出版公司，2013.