語文課如何才能“專業”

◆ 江蘇省宿遷市鐘吾初中 翁艷麗

一、語文課——載不動許多“愁”

（一）夸大語文的教學功能，導致語文課“消化不良”

生活中我們有這樣的體驗：附加功能越多的用品，其原始功能往往會受影響或被人們忽略。手機的用途，最初是接打電話，到今天已經越來越多地被用于聊天和娛樂。同樣，對于今天的語文教學來說，當越來越多的內容充斥語文課堂時，語文課的性質、功能卻愈加模糊起來，語文老師的身份也變得含糊不清了。比如上《沙漠里的奇怪現象》有時要搭配點物理知識；上《明天不封陽臺》會忍不住地談起生態環境的惡化；上《散步》《我的母親》等親情類的文章，常常會插入“洗腳”一類的公益廣告；上培根的《談美》，往往錯把外在美與行為美對立起來，讓學生辯個不休……很多時候，語文課更像是路邊的雜貨攤：內容龐雜，叫賣聲喧囂，好看，低廉，卻不實用。老師辛辛苦苦教給學生的是一鍋沒煮爛的“夾生飯”。

（二）投入多，效率低，成為語文教師不可言說的“痛”

“做語文老師苦哇！”這是很多語文同行發自內心的感慨。首先是上課，科學類的課程要講的是知識點，目標明確。而語文課是沒有明晰的教學知識體系的，語文教師面對的是一篇篇獨立的文章，且每一篇文章都是一個擁有豐富語文資源的獨立王國。語言的積累、文章的解讀、思維的開發、情感的熏陶、審美意識的培養等都可以成為語文教學的目標。一節課里究竟講什么才是最合適的，很大程度上依賴語文教師自身的素養。因此，在備課時，教師需要花費大量的時間和精力去查閱資料，來確定合適的目標。其次是作業，較之其他課程，語文作業本的名稱可謂五花八門，有寫字本、課堂作業本、聽寫本、摘抄本、作文本、周記本，還有大大小小的練習冊。學生累，老師也累。更不要說一個個批改了！即便是堅持下來了，學生的字有進步了，語言豐富了，表達有自己的思想和特色了，在考試中，語文素養好的學生不見得就能考高分。因為語文評價標準中主觀性的因素太多，有時反而顯得不夠客觀科學。

（三）理論的“花”大，行動的“果”小，語文課改猶如“霧里看花”

語文新課標自頒布以來，每年省、市、縣都要組織課改培訓會、骨干教師培訓會，課改理念和精神已經深入人心。然而，我們也發現，培訓會上，大大小小的專家對于語文課改都有著自己的理解。即便是在具體的語文課堂教學中，很多名師的課堂教學模式和經驗對新課標的闡釋也是不同的。所以很多時候，一線教師在參加培訓會時是熱血沸騰、情緒高昂，但一回到具體的教學實踐中時，卻常常望名師而興嘆，因為很多東西學不來。

理論上的百家爭鳴并沒有給語文課程帶來一個明確的教學內容體系，一節課教什么全在老師。我們且不說老師們的語文素養和修為有差異，就是素養和修為差不多的教師，在面對同一篇課文時，也會因為興趣、專長、各人閱歷及對新課標理解上的差異，而選擇不同的教學內容。語文課究竟該教些什么，仍然是“霧里看花，水中望月”。

回首過去，反思我們的語文教學，種種隱痛一一涌上心頭，語文課是否該收起一些率性和隨意，而多幾分專業的規范和秩序呢？

二、語文知識——語文課走向專業的標志

做語文教師的很少有數理化、英語等學科老師的那種“術業有專攻”的認同感、歸屬感。就拿英語來說，同樣是語言教學，英語課有明確的學習內容和教學目標。同樣是培養聽說讀寫能力，每一學段、每一節課，英語課知識點的傳授和能力點的訓練總是相輔相成的，形成了一個完整的教學系統。而在語文課的教學里，你找不到這樣有條不紊地干“技術活”的感覺。學生語文能力的提高似乎全靠著“多讀、多寫”兩大法則。語文教師所能做的，做得最多的也就是分享——與學生一起分享自己的讀書體會和寫作經驗。因此，較之英語課的“知識能力”教學，語文課的“經驗交流”教學真的有些“業余”了！專業的語文課應該教些什么呢？

（一）“文章”不是教學內容

現行的語文教材多是文選型的，一篇篇具體文章構成了教材的主體。所以我們常常誤解了教材在語文教學中的意義，為了讓學生讀懂文章，錯把語文課當成挖掘和拓展文章意義的“讀書課”。其實，當文章被選入語文教材時，它的性質就不再是表情達意的載體，而是語文教學的憑借了。這個“憑借”在葉圣陶老先生那里是“例子”，“憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。［1］在李海林先生那里是“通過學文章掌握運用語言表情達意的方法。”［2］總而言之，語文課是用文章，而不是教文章。用文章做“憑借”，引導學生通過模仿借鑒、實踐運用而獲得運用語言的方法和能力。

此外，教材的意義還在于它們為語文教學提供了學習語言的情境和背景。以蘇教版《語文》七年級下冊中的《“神舟”五號航天員出征記》教學片斷為例。

師：今天，我們一起學習記者廖文根撰寫的通訊《中國“神舟”五號飛船航天員出征記》，重溫2003年10月15日中國首位航天員楊利偉出征前的場景。現在我們來當一回播音員，播送這則通訊。所有的男同學都是男主播，所有的女同學都當女主播，我呢，也不閑著，就當音響師，大家看我的主意行不行？

生：行。

師：為了確保大家播音的質量，我們先來讀一下屏幕上的容易讀錯的詞語。請一個同學試試看。誰來？你來。（學生朗讀）

師：很好，請大家注意一下，紅色字是容易寫錯的字，有下劃線的字是多音字。好，我們再齊讀兩遍。還有這樣一些詞語，我們要弄懂它的意思。請看屏幕。好了，這些生詞在讀的時候還應結合上下文進行深刻領會。

師：我們要開始讀了，誰能說說看，我們該怎樣讀這則通訊呢？

師：聲音應該稍微高昂一些，語速要稍微快一些，但要保證吐字清晰，不渾濁，感情充沛，充滿自豪。男女以小節為單位輪流播音，女同學先播，男同學隨后，輪流播出。有三個地方要注意：在你們播到第7小節的時候，我會播放《迎賓曲》；第12——14小節不讀，播放現場實況；17小節的開頭歌詞部分不讀，播放《歌唱祖國》。大家聽明白了嗎？

師：那我們開始了，我說開頭引語：現在播送人民網記者廖文根采寫的通訊《中國“神舟”五號飛船航天員出征記》……

（男女同學讀課文，老師負責播放音樂）

師：誰能結合學過的新聞知識，聯系這篇課文，具體說說通訊的特點。

本篇文章從內容上來講，報道了我國首次載人航天這樣一個大事件；從形式上來講，是通訊。如果仔細探究這一課堂片斷，我們會發現教師的課堂教學圍繞著兩條線進行：一是“首次載人航天”，學生朗讀字詞，理解詞義，模擬播音，歸納通訊特點，都是以課文所提供的“首次載人航天”這一主題內容為背景展開的。字詞的朗讀理解是放在文章里進行的，模擬播音是對文章的情景再現，即便是歸納通訊特點，也是結合文章來分析的。學生們正是通過這些言語活動一步步加深對文本思想感情的理解的。這樣的過程，我們也通常稱之為“熏陶感染”。二是“通訊”，它為我們正確解讀這篇文章提供了一副“眼鏡”。戴上這副眼鏡，我們就不再是普通讀者，而是以較為專業的眼光來看待手頭的文章了。比如文中為什么多用場面描寫，文章中記敘、描寫、議論、抒情等表達方式是如何綜合運用的……這些則構成了學生言語學習的情境。

（二）“語文知識”才是專業支撐

一提起語文知識，很多教師就會想到語法規則、寫作手法、文體知識等相關的概念、名稱。這些知識在新課改中逐漸淡出了人們的視野。但隨著語文教學實踐的需要，回歸語文知識的呼聲越來越高。語文課需要語文知識，但語文知識不能走“老路”。那么，怎樣才能讓我們的語文知識變得“有生命力”呢？那就是建立起一套能為語文教學服務的知識體系。

語文課程致力于學生語文素養的形成與提高，它強調:“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。同時，語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美諸方面的和諧發展。”［3］由此可知，語文素養的形成是以積累語言、培養語感、發展思維、掌握語文學習方法、養成良好學習習慣以及優秀文化的熏陶感染為途徑，以提高學生語文能力，尤其是聽說讀寫能力和提高思想道德修養和審美情趣為目的語文學習過程。這個過程是一個不斷理解和運用語文的過程，也是一個不斷提升語文能力的實踐過程。由此推之，語文知識應是能夠幫助學生規范言語行為、提高學生理解和運用語言能力的一套活的知識。它包括“應該或已經納入語文課程與教學的關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度……”［4］譬如讀小說，普通讀者關注的是情節和人物的命運，停留在“文章講的是什么”的層面上。而語文課教給學生的則是關于閱讀小說的一些概念、技能、策略、態度等，如小說的基本要素、解讀小說的方式方法以及視角……這種有專業知識指導的閱讀，較之開放的、沒有規則約束的閱讀要有效得多，也專業得多。所以，語文課不是不需要語文知識，而是用什么語文知識和怎樣用語文知識的問題。對此，王曉春老師也給出了一個使用標準：“語文知識離不開聽說讀寫的語文實踐，這是語文知識的核心。”“語文課是為了使用語言而學習語言。”［5］

綜上所述，語文課需要用語文知識做專業支撐，來規范教學內容和建立教學秩序，為學生的語文實踐服務。也唯有如此，語文教學才不會脫軌，才不會陷入“泛語文化”“非語文化”的泥潭中。

三、言語教學——語文課的專業思維方式

筆者之所以把言語教學稱為思維方式，是因為“言語教學”本身就是一種概念、觀點。李海林先生把言語教學當作一種教學觀或是教學理論。站在語文教學實踐的角度，把言語教學作為教學意識、理念或者說是思維方式來理解則更有指導意義。

（一）語文課的“靈魂”是言語教學

語文是什么？葉圣陶先生說：“語就是口頭語，文就是書面語。”李林海先生在此基礎上又做出了補充：“在功能上，口頭語是口頭的語言運用，書面語是書面的語言運用，它們的屬概念是‘語言運用’。”換言之，語文就是語言的運用，即言語。“這是一個動態的實踐過程。”以冰心的小詩《紙船》為例。老師設定的教學目標是理解詩意，會背會默。設定的教學活動是，請一位同學嘗試背誦，其他同學記錄下他背錯的地方，與原文比較，討論哪一種表達更合理。活動形式是，先小組討論，再課堂交流。由背書的同學做好討論記錄，最后再重新背誦。這樣反復兩次。學生最后背得準確無誤。在這個教學活動中，學生學習的目的是積累書面語，而方式卻是通過師生、學生間口語的交流討論完成的。在這一活動中，學生的口頭表達能力得到了鍛煉，對書面語言的學習理解也更深入了。這是一個動態的提升、發展的過程。因此，教師在備課和教學時，要本著這樣的意識——語文課就是學生的一次言語實踐，教師是技術指導。這種意識的具體表現為：教學環節的設計不再是一個個問題的羅列，而是絕大部分學生都能參與其中的言語學習活動。

（二）言語教學的基礎是言語實踐

語文教學的核心是言語教學，它以學生的言語實踐為基礎，以如何運用語言材料和規則即語文知識為內容，以培養學生的言語能力為目的。這里以薛法根老師《爺爺的蘆笛》中的課堂教學片段為例：

師：都清楚了嗎？課文中三次寫到了爺爺的蘆笛，每一次寫到爺爺的蘆笛，對一個孩子來說，感受如何？下面我們與強強一起去感受那婉轉悠揚的蘆笛聲吧！先請同學們讀一讀課文的第一自然段，邊讀邊體會，想象中的大海、笛聲是怎樣的？

生：（自由地朗讀課文）

師：誰來讀一讀第一自然段？（指名讀）其他同學認真聽。

生:(讀第一自然段）

師：你們聽起來有什么感受？評價一下她的朗讀。

生：她讀的最后一句“吹奏起來……”“婉轉悠揚”讀得非常好。

生：她讀得非常生動、流利。

師：你又肯定了她的優點。

生：我覺得她沒有把那個省略號讀出來。

師：省略號怎么讀啊？還帶著一股濃濃的海水味兒，省略號。（生笑）我知道，她的意思是這個省略號要讀得有味兒，對不對？我聽了她的朗讀后，也有感受。第一，她的聲音很甜美，像電視臺的播音員一樣。第二，不緊不慢的，節奏平穩，這是一種良好的心態。第三，她讀書非常投入，很專心。老師還有一個建議，我們讀書呀，要像唱歌一樣，要有高有低，有時快，有時慢。有的要讀重一點，有的讀得輕一點，要有變化，同時，要注意它描述的藍天、海水、海鳥翱翔……想象這些景物交織在一起的畫面，給人一種什么感受。要醞釀一下感情，語速、語調要有變化。再來讀，我希望能聽到不同的表達方式。

生：（再讀，明顯有進步）（師夸獎）

師：有進步嗎？她已經有了進步了，如果老師讓她讀第三次，你們相信她會讀得更好嗎？

生：相信。

師：第四次呢？

生：更相信。

師:不錯，我相信每次讀，都能得到一次鍛煉，一次進步。我們再讀，要注意什么地方要讀得舒緩一點……

（生讀，讀得很好！同學們自發鼓掌）

師：你學會了朗讀，假如用文章中的詞來評價，用哪個？

生：婉轉悠揚。

師：是啊，我們自己讀一讀，也要讀得婉轉悠揚。

（生自己練讀）［6］

這是一個朗讀教學的片段，在這段教學中，學生的朗讀是言語實踐。實踐方式分為兩種，有學生個體的朗讀實踐，也有全體學生的朗讀實踐。無論是個體還是群體的實踐，都是反復進行的，且在實踐過程中，學生之間的點評，老師朗讀知識的傳授（包括朗讀的態度、朗讀的技巧），還有學生實踐之后的自評，又構成了另一種言語實踐。前者為學生提供了感性的經驗，后者則從認知方面告訴學生如何朗讀，從而促進學生朗讀能力的提升。在這段以“朗讀”為主題的言語活動中，它不是完全開放的、無序的教學，朗讀知識成為規范學生學習內容、形成活動秩序、糾正言語失誤、發展言語能力的“魔棒”，使學生的言語行為由幼稚走向成熟。而言語實踐則為教學內容的展開、學生能力的提升提供了最有力的“物質”支持。

文章最后，我想起了于永正老師的一句話：“語文教學就如一棵大樹，我們應該刪除那些細枝末節，枝枝丫丫，保留住主枝干，抓住最根本的東西。”什么是“最根本的東西”呢？一言以蔽之，即以語文知識做指導，在反反復復的實踐中發展語文能力。

語文課，該到了“返璞歸真”的時候了！

［1］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［2］李海林.言語教學論［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［3］王榮生.“語文知識”是個什么樣的問題？怎樣討論？［J］.語文教學通訊,2005，（11）.

［4］王曉春.語文課如何是好［M］.北京：中國輕工業出版社，2010.

［5］周成平.中國著名特級教師課堂魅力經典解讀［M］.南京：江蘇人民出版社，2006.