古詩(shī)詞教學(xué)應(yīng)力避串講

◆河北省滄縣教育局教研室 于世龍

串講曾經(jīng)是文言文、古詩(shī)詞教學(xué)普遍采用、感覺(jué)行之有效的教學(xué)方法：在逐字逐句解釋之后，再整段連貫起來(lái)講。就是把要講的知識(shí)點(diǎn)，從頭到尾講一遍，講解中舉一些例子加強(qiáng)理解。串講主要以講為主，不需要多少互動(dòng)和練習(xí)，串講之后可以輔之以一些練習(xí)。

串講主要用在考試前的課程學(xué)習(xí)上，方式比較枯燥，需要聽(tīng)講者較長(zhǎng)時(shí)間集中注意力，現(xiàn)在仍在基礎(chǔ)教育中普遍使用。

適當(dāng)?shù)卮v是有其合理性的。但大量地、整體地使用串講就容易產(chǎn)生以下后果：

一、注重了語(yǔ)言，忽略了語(yǔ)用

語(yǔ)用學(xué)是語(yǔ)言學(xué)各分支中一個(gè)以語(yǔ)言意義為研究對(duì)象的新興學(xué)科，是專(zhuān)門(mén)研究語(yǔ)言的理解和使用的學(xué)問(wèn)，它研究在特定情景中的特定話語(yǔ)，研究如何通過(guò)語(yǔ)境來(lái)理解和使用語(yǔ)言。在眾多的語(yǔ)用學(xué)定義中，有兩個(gè)概念是十分基本的:一個(gè)是意義，另一個(gè)是語(yǔ)境。

以“衡陽(yáng)雁去無(wú)留意”一句中“衡陽(yáng)”為例，其釋義是“衡陽(yáng)，為湖南省轄地級(jí)市，因‘北雁南飛，至此歇翅停回’，棲息于市區(qū)回雁峰，故衡陽(yáng)雅稱‘雁城’?！保▉?lái)自百度）我們?nèi)绻麅H僅將“衡陽(yáng)”解釋到這個(gè)層面，就忽視了其特定情境：范仲淹是相對(duì)于“塞下”來(lái)說(shuō)的南方人，“衡陽(yáng)雁去”正確語(yǔ)序是“雁去衡陽(yáng)”，大雁飛回故鄉(xiāng)的方向，對(duì)此地毫無(wú)留戀之意，只剩下范仲淹這異鄉(xiāng)客，可謂孤獨(dú)失落盡顯。

任何語(yǔ)言都不獨(dú)立于內(nèi)容而存在，脫離了“表達(dá)目的”“語(yǔ)言環(huán)境”，而只搞純技術(shù)性的死記硬背是不足取的?！盁o(wú)論是語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，還是經(jīng)典詩(shī)文的誦讀，都要在情感思想中把握‘言語(yǔ)形式’。”

從本質(zhì)上看，語(yǔ)文教學(xué)不是語(yǔ)形教學(xué)，不是語(yǔ)法教學(xué)，甚至也不是語(yǔ)義教學(xué)，而是語(yǔ)用教學(xué)。

黃厚江說(shuō)：“對(duì)文言文教學(xué)目的的理解失之偏頗，導(dǎo)致文言文教學(xué)僅僅只關(guān)注語(yǔ)言本身（即完成由文言到白話的轉(zhuǎn)換）。教學(xué)過(guò)程，常常糾纏于詞語(yǔ)細(xì)微意義的區(qū)別和一些古代漢語(yǔ)知識(shí)的傳授。而對(duì)古代漢語(yǔ)獨(dú)有的語(yǔ)言魅力，學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)對(duì)提高語(yǔ)言素養(yǎng)的價(jià)值，文言文中強(qiáng)烈的文學(xué)因素、文化因素和人文因素等都極為漠視。”

再加之中考文言文、古詩(shī)詞考查重點(diǎn)多在解詞、翻譯，就使得這種串講教學(xué)大行其道了很多年。

二、注重了預(yù)設(shè)，忽略了生成

從串講這一教學(xué)方式的選擇來(lái)看，注定在課堂上、在知識(shí)上教師處于絕對(duì)的“主體地位”。串講是以顯性知識(shí)、線性知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)的，這些東西基本來(lái)源于教師預(yù)設(shè)，而這種預(yù)設(shè)又多來(lái)自教參。偏偏所預(yù)設(shè)的這些問(wèn)題及答案，在學(xué)生手里的各式教輔中近乎一覽無(wú)余地被揭示出來(lái)。如果這一過(guò)程還被提前為“預(yù)習(xí)”“學(xué)案”，那么課堂教學(xué)的“低效運(yùn)行”會(huì)顯得更加突出，學(xué)生往往是課堂上“打醬油”的，照手中教輔、預(yù)習(xí)結(jié)果“讀”一遍答案，一答就對(duì)，答完就坐下，教師不需要學(xué)生思考，只需要學(xué)生提供教師所需的“材料”，教師的“絕對(duì)主體地位”會(huì)被進(jìn)一步放大。

學(xué)生越不動(dòng)，教師就會(huì)認(rèn)為其越不懂，并充分認(rèn)定：唯有串講才能真正實(shí)現(xiàn)字字落實(shí)、句句落實(shí)。所以各類(lèi)知識(shí)點(diǎn)會(huì)被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生回答完，教師還要重復(fù)一遍，課堂節(jié)奏被拖緩，教學(xué)時(shí)間也會(huì)被不自覺(jué)地拉長(zhǎng)。

這樣的學(xué)習(xí)，預(yù)設(shè)大于生成，或者說(shuō)只有預(yù)設(shè)沒(méi)有生成。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，單調(diào)乏味的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容難以刺激其興趣點(diǎn)，挫傷了其學(xué)習(xí)的積極性，慢慢地由認(rèn)真聽(tīng)，變?yōu)槟椭宰勇?tīng)，變?yōu)榭陕?tīng)可不聽(tīng)，變?yōu)槌涠宦?，“最后一排凄涼地，初中三年棄置身”。這種后果又有可能催發(fā)教師更堅(jiān)決地串講，最后墮入惡性循環(huán)。

從這個(gè)層面上講，滿堂串講最后喪失的不是知識(shí)，而是學(xué)生的全部學(xué)習(xí)精神。

詩(shī)詞教學(xué)中如何做才能力避串講所帶來(lái)的后果呢？

（一）在“研”上下功夫

“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”是句大家熟知的老話。但是這句話停留在嘴頭容易，真正實(shí)踐起來(lái)卻很困難。很多時(shí)候，由于顯性知識(shí)、線性知識(shí)捆縛，教師與學(xué)生往往是停留于文本表面的“淺閱讀”，尤其注重了“這首古詩(shī)詞寫(xiě)了哪些內(nèi)容、表達(dá)了什么情感”，卻忽略了“作者怎樣表達(dá)、為什么這樣表達(dá)”的“深度閱讀”。

語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即積累和語(yǔ)感。語(yǔ)文積累，不是簡(jiǎn)單地語(yǔ)文知識(shí)的記誦疊加，而是浸入語(yǔ)言的熏染式積累；語(yǔ)感則是長(zhǎng)期在規(guī)范的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言運(yùn)用中養(yǎng)成的“帶有濃厚主觀色彩、比較直接地感悟領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言文字的能力”。［1］

所以，無(wú)論是積累還是語(yǔ)感，都需要教師和學(xué)生浸入語(yǔ)言，拋開(kāi)教參、教輔的影響，去發(fā)現(xiàn)文本中語(yǔ)言創(chuàng)造的妙處。哲學(xué)家維特斯根坦說(shuō)：“巧妙地隱藏著的東西，往往很難找到的?！边@也就提醒我們，文本中我們最容易忽略的東西，極有可能是最巧妙之處。

“春花秋月何時(shí)了，往事知多少”，往事到底是多還是少，還是作者試圖忘卻但總也揮之不去；“小樓昨夜又東風(fēng)”，為何用一個(gè)“又”字；為何非要在“月明中”愈發(fā)覺(jué)得“故國(guó)不堪回首”……

“書(shū)讀百遍”容易實(shí)現(xiàn)，但“其義自見(jiàn)”需要靠我們“研”、靠我們“究”，于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷。

（二）在“讀”上下功夫

傳統(tǒng)語(yǔ)文教育一直重視學(xué)生的誦，而輕視教師的講解，究其原因就是讓學(xué)生通過(guò)直接觸摸語(yǔ)言、熟讀涵泳而達(dá)到自悟。宋代教育家朱熹說(shuō)：“學(xué)者讀書(shū)，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！痹鴩?guó)藩說(shuō)：“涵泳者如春雨之潤(rùn)花，如清渠之溉稻……涵泳者，如魚(yú)之游水，如人之濯足……善讀書(shū)者，須視書(shū)如水，而視此心如花、如稻、如魚(yú)、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表?！?/p>

所以說(shuō)以讀為本、以讀攻讀、反復(fù)誦讀是語(yǔ)文教學(xué)的基本途徑，在古詩(shī)詞教學(xué)中尤其重要。從讀得準(zhǔn)確，到讀得爛熟，到讀出疑問(wèn)，再到讀出情味，古詩(shī)詞的語(yǔ)言與內(nèi)蘊(yùn)就會(huì)不知不覺(jué)地滲透進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，積淀為語(yǔ)文素養(yǎng)。

李維鼎曾列出語(yǔ)文教學(xué)的五個(gè)“不足”、五個(gè)“太快”：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結(jié)論得出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說(shuō)明太快；五是整合不足，閱讀結(jié)束太快。［2］而要在課堂教學(xué)實(shí)踐中破解這五個(gè)“不足”、五個(gè)“太快” 最有效的措施就是——讀，通過(guò)讀“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹）。

關(guān)于如何進(jìn)行“讀”的程序、“讀”的指導(dǎo)，前文已有表述，這里不再多談。

（三）在“疑”上下功夫

宋代哲學(xué)家張載提出：“學(xué)則須疑。”對(duì)一個(gè)善學(xué)的人來(lái)說(shuō)，“疑”貫穿其學(xué)習(xí)的全過(guò)程，是一個(gè)人在學(xué)業(yè)上叩開(kāi)大門(mén)，掌握規(guī)律，進(jìn)而登堂入室的重要保障。張載還認(rèn)為：“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣?！?/p>

我們所談之“疑”是依托文本存在的閱讀法，要植根于語(yǔ)言，不是顧左右而言其他。正所謂“奇文共欣賞，疑義相與析”。

語(yǔ)文教師要善于在自我質(zhì)疑以及引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑上做文章。

質(zhì)疑角度之一，就是在文本“寫(xiě)了什么”上做文章，我們可稱之為“內(nèi)辨”。作者明明寫(xiě)了什么，可是卻讓讀者感覺(jué)不合理、不合情，請(qǐng)注意，這恰恰有可能是作者最巧妙的心思：李煜的《虞美人》明明抒發(fā)的是思鄉(xiāng)之苦、亡國(guó)之恨、囚禁之愁、往事之嘆，卻滿篇“春花秋月”“東風(fēng)”“月明”“雕欄玉砌”“春水”這樣的美好事物，作者以被囚禁亡國(guó)之君的心理面對(duì)這種美好，只會(huì)反襯出他的內(nèi)心更深刻的落寞、無(wú)奈。正如王夫之《姜齋詩(shī)話》中所言：“以樂(lè)景寫(xiě)哀情，以哀景寫(xiě)樂(lè)情，一倍增其哀、樂(lè)?！薄伴e居少鄰并，草徑入荒園”，如此荒涼冷落之地，卻為何得李凝、賈島歡喜，決定“幽期不負(fù)言”？其實(shí)該種情懷，陶淵明“三徑就荒，松菊猶存”有之，劉禹錫“苔痕上階綠，草色入簾青”亦有之……

質(zhì)疑角度之二，不單要知道文本“寫(xiě)了什么”，還應(yīng)該研究文本“沒(méi)寫(xiě)什么”，我們可以稱之為“生非”。這看起來(lái)似乎有些匪夷所思，實(shí)際上我們是在探尋作者創(chuàng)作的合理性、典型性。例如，范仲淹寫(xiě)“塞下秋來(lái)風(fēng)景異”，為何著眼點(diǎn)在“秋”，而不是春、夏、冬，而且有一首邊塞詩(shī)《白雪歌送武判官歸京》就是著眼于“冬”；“衡陽(yáng)雁去無(wú)留意”，如果寫(xiě)“衡陽(yáng)雁去有留意” 可不可以；“濁酒一杯家萬(wàn)里”，作者怎么不寫(xiě)“清酒一杯家萬(wàn)里”，一“濁”一“清”在表意上會(huì)有怎樣的不同。我們這樣一番看似“無(wú)事生非”的探尋，卻恰恰透徹地辨析了作者的用心。

質(zhì)疑角度之三，不單要知道這首詩(shī)詞作者是如何寫(xiě)就的，還應(yīng)該研究一下同題材或者同表達(dá)目的下，別人是怎樣寫(xiě)的，有何異同，我們可以稱之為“外比”。范仲淹《漁家傲·秋思》與馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》在表達(dá)“思”上有何相同；李煜《虞美人》與李清照《聲聲慢》在表達(dá)“愁”上有何不同；賈島名句“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”與王維“月出驚山鳥(niǎo)，時(shí)鳴春澗中”孰優(yōu)孰劣；劉禹錫“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)，病樹(shù)前頭萬(wàn)木春”與王灣“海日生殘夜，江春入舊年”真的像教參上表述的那樣，都表達(dá)了“新事物必將取代舊事物”的發(fā)展規(guī)律嗎，二者表達(dá)目的是否相同？

古詩(shī)詞教學(xué)就是要力避串講，力避串講的目的就是要求教師要讓自己和學(xué)生一起真正地走進(jìn)詩(shī)詞的語(yǔ)言中去，唯有如此，我們才能丟棄標(biāo)簽式、技術(shù)化的知識(shí)識(shí)記，轉(zhuǎn)入到入骨怡情的美好境界。

［1］趙克明.倡導(dǎo)“語(yǔ)文養(yǎng)成教育”之動(dòng)因［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考（上旬刊），2014，（3）.

［2］李維鼎.語(yǔ)文素質(zhì)漫談［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1998，（2）.