“1＋2”教學模式認知現況調查

張 芹，陳 剛

（重慶市九龍坡區第一人民醫院：1.科教科；2.體檢科400050）

“1＋2”教學模式即高職高專醫學生第1年在學校，第2、3年到醫院，由醫務人員擔任兼職教師。該模式以培養應用型人才為目的，考試合格率、就業率與經典的“2＋1”教學模式相比無明顯差異，具有可操作性［1］。九龍坡區第一人民醫院自2009年承擔“1＋2”教學模式任務以來，教學計劃、實施與學校同步，學生成績分布、就業率無差異。學生、兼職教師“1＋2”教學模式認知現狀影響教學效果，為明確情況、探討可能影響因素，作者做了大量工作，現將調查結果分析如下。

1 對象與方法

1.1 學生和兼職教師2009年7月至2011年7月在九龍坡區第一人民醫院等三所基層醫院，按“1＋2”教學模式培養的學生、擔任兼職教師的醫務工作人員為研究對象。

1.2 調查方法 通過發放紙質、電子問卷展開調查。調查內容包括：“1＋2”教學模式知曉率、接受度、教師的教學經驗、職稱、學歷、是否從事臨床工作、臨床經驗及一門課程教師數量。共收回有效問卷226份，其中學生問卷108份，教師問卷118 份。

1.3 統計學處理 數據錄入SPSS17.0 分類統計，計數資料用百分比表示，組間比較采用χ2檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 知曉率 學生、兼職教師“1＋2”教學模式知曉率的調查結果分別為9 人（9／108，8.3%）和42 人（42／118，35.6%），差異有統計學意義（χ2＝20.16，P＜0.01）。學生“1＋2”教學模式知曉率較兼職教師低。

2.2 接受度 學生和兼職教師“1＋2”教學模式接受度分別為66 人（66／108，61.1%）和93 人（93／118，78.8%），差異有統計學意義（χ2＝8.472，P＝0.004）。學生“1＋2”教學模式接受度比兼職教師低。

2.3 教師教學經驗認知情況 學生、兼職教師對教師應具有教學經驗的認知調查結果分別為35 人（35／108，32.4%）和59人（59／118，50%），差異有統計學意義（χ2＝7.184，P＝0.007）。教師對教學經驗的看重程度超過學生。

2.4 教師學歷、職稱及年齡認知情況 學生和兼職教師對教師職稱認知調查結果見表1。二者差異有統計學意義（χ2＝5.815，P＝0.016）。兼職教師比學生更重視教師的職稱情況。學生和兼職教師對教師學歷認知調查結果見表2。對不在乎學歷組進行統計學分析，二者差異有統計學意義（χ2＝18.964，P＜0.01）。學生對教師學歷的關注度明顯低于兼職教師本身。學生和兼職教師對教師的適宜年齡認知調查結果見表3。就不在乎教師年齡組進行統計學分析，二者差異無統計學意義（χ2＝0.011，P＝0.917，P＞0.05）。學生和兼職教師對教師年齡的認知差異無統計學意義。

表1 教師職稱調查［n（%）］

表2 教師學歷調查［n（%）］

表3 教師適宜年齡調查［n（%）］

2.5 教師臨床工作經歷、臨床工作時間認知情況 學生和兼職教師對教師臨床工作經歷、工作時間認知調查結果見表4。對5年及以上臨床經歷組進行統計學分析，二者差異無統計學意義（χ2＝2.720，P＝0.099）。學生和兼職教師對教師臨床經歷的認知差異無統計學意義。對從事臨床工作認知度進行比較，二者之間差異無統計學意義（χ2＝1.189，P＝0.275）。學生和兼職教師對教師從事臨床工作認知的差異無統計學意義。最后對兼職教師1 周3d 臨床工作時間進行統計學分析，二者之間差異有統計學意義（χ2＝57.443，P＜0.001）。大多數兼職教師認為教師應1周從事3 d 臨床工作，而只有少數學生認同。

表4 教師臨床經歷、臨床工作時間調查［n（%）］

2.6 一門課程教師數量認知情況 學生和兼職教師對一門課程教師數量調查結果見表5。分別對1、2、3 名及以上教師組做統計學分析，二者之間均有差異，差異有統計學意義（χ2＝48.039，P＜0.001；χ2＝9.598，P＝0.002；χ2＝8.969，P＝0.003）。大多數兼職教師認為應由2 名及以上的教師承擔1門課程，僅極少數學生認可。

表5 擔任一門課程的教師數量調查［n（%）］

3 討 論

高職高專院校是培養技能型人才的基地，其任務是培養具有創新精神和實踐能力的應用型人才［2］。傳統的教學體系與職場，缺乏相互交流和滲透［3］。產學結合模式經歷多年考驗，被證明是一種運轉靈活、優勢互補的最佳高職高專發展模式［4］。臨床早接觸有助于醫學生對職業的感性認識，并增強學習積極性、提高學習能力及醫患溝通能力［5］。自2006年教育部提出大力推行工學結合，突出培養實踐能力，改革人才培養模式以來，“1＋2”新型高職醫學教育模式開始登上高職教育舞臺，并逐年推廣。在實踐中，教學計劃一致、教學效果無明顯差異，但仍存在認識不到位、雙師型教師隊伍建設力度不夠等問題［6］。

通過本次研究，可以得出學生對“1＋2”教學模式知曉率、接受度更低，所以在學生中實現醫院語言和學校語言的互通［7］，提升其認識顯得尤為重要。利用新生見面會、臨床醫務人員進課堂、學生進醫院等方式加大宣傳力度，同時清楚了解學生、兼職教師“1＋2”教學模式認知情況，有助于有的放矢地進行溝通。雙方對教師年齡、臨床經歷、是否從事臨床工作的認知一致，大多數認為教師年齡不影響教學，兼職教師應具有5年臨床經歷且應從事臨床工作。但對從事臨床工作時間的認知不一致，大多數教師認為應該1 周從事3d 臨床工作，僅有少數學生認可。合理的教學、臨床時間分配是保證教學效果的基礎條件，醫院應重視解決這一矛盾。兼職教師更注重教師的教學經驗、職稱和學歷，僅有少數學生關注此類問題。學生與兼職教師在一門課程由多少名教師擔任的認知上出現相悖，絕大多數兼職教師認為不應該由1 名教師擔任，僅有極少數學生認可。隨著醫學發展，分科細化，臨床教師有鮮明的?？铺厣?，多名教師任教能充分發揮其?？苾瀯?，體現院校結合優勢。但不同教師具有不同教學風格，需要學生不斷適應，而大多數學生顯然不能接受。學校、醫院雙方應進一步完善教學管理與運行機制，本著教育是一種服務的教育理念，以人為本，通過讓學生參與、兼顧兼職教師利益來改進存在的分歧［8］，從而進一步推進“1＋2”教學模式，達到更佳的教學效果，實現培養適合基層的實用性衛生人才目標。

［1］ 戴裕崴，楊玉蘭，胡如祥.高職教育工學結合的有效途徑［J］.天津職業院校聯合學報，2007，9（4）：28-30.

［2］ 李含薇，李國田，閡曉松，等.改革醫學職業教育課程設置適應“雙證”教育［J］.衛生職業教育，2008，26（8）：40-41.

［3］ 桂慶軍，游詠，尹凱，等.大臨床技能教學模式在醫學人才培養中的應用探討［J］.西北醫學教育，2013，21（3）：460-462.

［4］ 羅湘，陳俊國，曹小勇.走產學結合之路，構建藥學高職高專“訂單”人才培養模式［J］.重慶醫學，2006，35（2）：185-186.

［5］ 湛先保，張景熙，徐曉璐，等.八年制醫學生“臨床早接觸”教學模式應用體會［J］.衛生職業教育，2013，9（31）：7-8.

［6］ 鄧才彬，謝慶娟.醫藥高職院校“工學結合、校企結合”培養模式的有效性探討［J］.重慶醫學，2010，39（9）：2443-2444.

［7］ 李宵鵬，對我國職業教育校企合作發展模式的幾點建議［J］.江蘇技術師范學院學報，2008，14（3）：31.

［8］ 闕紅艷，李輝秋.高職院校校企合作教育教學模式思考［J］.九江學院學報：自然科學版，2010，89（2）：124-125.