任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的運(yùn)用——兼析強(qiáng)式任務(wù)與弱式任務(wù)的實(shí)施效果

何海燕，王玉萍

(運(yùn)城學(xué)院外語系，山西運(yùn)城044000)

一、研究背景

自上世紀(jì)80年代，Prabhu在印度南部將任務(wù)型教學(xué)法理論假設(shè)付諸實(shí)踐以來，任務(wù)型教學(xué)就被廣泛地運(yùn)用于全世界的語言課堂，在國內(nèi)也受到了英語教學(xué)界的公認(rèn)。任務(wù)型教學(xué)法(Task-Based Teaching)與系統(tǒng)功能語言學(xué)、當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)教學(xué)論等有著密切的內(nèi)在關(guān)系，是第二語言教學(xué)方法與時(shí)俱進(jìn)的生動(dòng)體現(xiàn)，［1］它強(qiáng)調(diào)通過“做中學(xué)”、課堂互動(dòng)、體驗(yàn)、參與、自我建構(gòu)來習(xí)得語言和完成任務(wù)，激發(fā)學(xué)生通過任務(wù)活動(dòng)無意識(shí)的實(shí)現(xiàn)語言的自然輸入，從而實(shí)現(xiàn)用語言做事(交流和溝通)，并且培養(yǎng)了學(xué)生處理信息、自主與合作的能力。《高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》指出，綜合英語是我國英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的重點(diǎn)課程，［2］其任務(wù)在于全方位訓(xùn)練學(xué)生的基礎(chǔ)語言知識(shí)和基本語言技能(聽、說、讀、寫)，培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)邏輯思維的能力。［3］可以看出，任務(wù)型教學(xué)法理念與大學(xué)綜合英語教學(xué)目標(biāo)吻合。

任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)綜合英語教學(xué)相結(jié)合的研究日益發(fā)展，雖然任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)方面的研究備受關(guān)注，但是多集中在任務(wù)型教學(xué)法內(nèi)涵，教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和結(jié)構(gòu)等方面，從學(xué)生角度進(jìn)行的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究較少，因此本研究將從任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展探究其在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的適用性和實(shí)施效果以及對(duì)學(xué)生的影響。

二、文獻(xiàn)綜述

任務(wù)型教學(xué)這一概念最早在1962年由Vygotsky提出，源于交際法(包括強(qiáng)交際觀(the strong version)和弱交際觀(the weak version))的一個(gè)分支即強(qiáng)交際觀(因此本文中亦將任務(wù)型教學(xué)稱之為“強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)”)。強(qiáng)交際觀排斥以教師為中心的語法教學(xué)，主張以學(xué)生為中心的“做中學(xué)”，注重交際活動(dòng)的過程而非結(jié)果，即學(xué)生在交際過程中無意識(shí)地“撿到”或通過使用英語(功能性交際)而學(xué)會(huì)英語(語言形式)。20世紀(jì)80年代，Prabhu將此教學(xué)法付諸實(shí)踐，正式提出了任務(wù)型教學(xué)的理念和方式。［4］隨后，Long在對(duì)語言任務(wù)的界定中指出任務(wù)設(shè)計(jì)需要貼近真實(shí)生活。Nunan在任務(wù)真實(shí)性的基礎(chǔ)上，提出了語言任務(wù)設(shè)計(jì)的框架和任務(wù)的難易度，反映了外語學(xué)習(xí)由教向?qū)W的轉(zhuǎn)變，即從形式到意義、從語言到文化、從知識(shí)到情感。［5］Willis對(duì)任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行了廣泛的實(shí)驗(yàn)，提出了任務(wù)型教學(xué)法的基本框架即任務(wù)模式的三階段:前任務(wù);任務(wù)環(huán);后任務(wù)。Skehan［6］指出任務(wù)型教學(xué)應(yīng)貼近真實(shí)世界，任務(wù)的目的是實(shí)現(xiàn)意義的交際以及任務(wù)結(jié)果評(píng)估的重要性。這一教學(xué)法在國內(nèi)起步較晚，20世紀(jì)90年代最先在香港進(jìn)行推廣，2001年國家教育部頒布的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，基礎(chǔ)教育階段的英語教育盡量采用“任務(wù)型”教學(xué)途徑。［7］該教學(xué)法受到了越來越多的一線教師及學(xué)者的關(guān)注，研究的焦點(diǎn)主要集中在中小學(xué)教育的任務(wù)型教學(xué)方面如陳培［8］、魯子問［9］等;以及一些學(xué)者如李楠［10］、程可拉［11］等對(duì)任務(wù)型教學(xué)的內(nèi)涵、特征等理論研究和教師的任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的研究;另外任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)英語的相關(guān)研究也逐步發(fā)展起來。豐玉芳［12］對(duì)英語專業(yè)精讀課教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)證研究;羅志紅［13］提出了大學(xué)英語教學(xué)中任務(wù)設(shè)計(jì)原則和實(shí)施意見;郭乃照［14］以非英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，探討了任務(wù)型教學(xué)模式與學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

不可否認(rèn)，這種強(qiáng)式的任務(wù)型教學(xué)法在英語作為非母語的國內(nèi)教學(xué)環(huán)境下的有效性受到了質(zhì)疑，同樣也沖擊了傳統(tǒng)的英語教學(xué)。胡鑒明［15］提出中國外語教學(xué)的綜合性語言學(xué)習(xí)模式(Comprehensive Learning Model)，即真實(shí)語言交際中的語言自然習(xí)得和通過技能學(xué)習(xí)目的語的有效結(jié)合。吳文指出任務(wù)型教學(xué)法在亞洲語境下的使用應(yīng)該結(jié)合亞洲各國特有的社會(huì)文化，吸收和折中本土教學(xué)方法。［16］尹世寅結(jié)合中國傳統(tǒng)外語教學(xué)的實(shí)際，將強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)法與傳統(tǒng)的五步教學(xué)法整合調(diào)整提出弱式任務(wù)教學(xué)法。弱式任務(wù)教學(xué)法建基于廣義任務(wù)，是一種技能學(xué)習(xí)模式即先學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu)，再發(fā)展使用語言進(jìn)行交際的能力。它結(jié)合傳統(tǒng)五步教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)的優(yōu)勢，即采用“學(xué)會(huì)使用”和“做中學(xué)”體驗(yàn)式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，教師可以根據(jù)課程、教材、學(xué)生情況、評(píng)價(jià)和反饋等教學(xué)實(shí)際來決定結(jié)構(gòu)性操練和交際任務(wù)的比重。［17］

具有中國特色的傳統(tǒng)五步教學(xué)法包括復(fù)習(xí)、介紹、操練、練習(xí)，鞏固五個(gè)環(huán)節(jié)，其主要特征是學(xué)生口頭機(jī)械性或半機(jī)械操練新語言。其中復(fù)習(xí)和介紹相當(dāng)于任務(wù)型教學(xué)(強(qiáng)式任務(wù)教學(xué))的前任務(wù)階段;操練和練習(xí)與任務(wù)環(huán)階段同步;其鞏固環(huán)節(jié)大致于后任務(wù)階段。綜合英語教學(xué)主要是訓(xùn)練學(xué)生積極參與課堂交際活動(dòng)以獲得聽、說、讀、寫、譯等綜合英語技能，并擴(kuò)大知識(shí)面，培養(yǎng)用英語交際、分析和思考的能力。根據(jù)教材要求和學(xué)生情況，將傳統(tǒng)五步教學(xué)和強(qiáng)式任務(wù)整合后的弱式任務(wù)教學(xué)調(diào)整為四階段(見表1):(1)任務(wù)前準(zhǔn)備階段即課堂任務(wù)之前的準(zhǔn)備，學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等方式查閱和整理課文的文化背景知識(shí)。(2)前任務(wù)階段即包括復(fù)習(xí)和課堂導(dǎo)入。［12］教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)已學(xué)語言和知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，然后學(xué)生根據(jù)課前準(zhǔn)備介紹和導(dǎo)入課文背景知識(shí)。(3)任務(wù)環(huán)階段融合新語言和知識(shí)學(xué)習(xí)以及任務(wù)活動(dòng)兩個(gè)環(huán)節(jié)。教師根據(jù)課文的教學(xué)要求和目標(biāo)以及本課的教學(xué)難易程度展開語言結(jié)構(gòu)和知識(shí)講解或指導(dǎo)的比重，學(xué)生以雙人合作或小組合作的形式實(shí)行組內(nèi)合作和組際競爭，以及開展“做中學(xué)”的任務(wù)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生處理信息，用英語表達(dá)意圖和思想，合作解決問題的能力。(4)后任務(wù)階段包括鞏固和評(píng)價(jià)。通過鞏固新知，學(xué)生可以更加熟練地將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中，用活語言，教師需正確評(píng)價(jià)學(xué)生完成任務(wù)的環(huán)節(jié)和結(jié)果，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)。

表1 綜合英語“弱式任務(wù)教學(xué)”

以上綜述不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于任務(wù)型教學(xué)的研究仍有欠缺之處。首先，目前對(duì)于任務(wù)型教學(xué)法的研究仍以強(qiáng)式任務(wù)為主，對(duì)吳文、尹世寅等倡導(dǎo)的弱式任務(wù)需要深入的實(shí)踐檢驗(yàn)和探索。其次任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語中的相關(guān)研究主要以任務(wù)教學(xué)的模式設(shè)計(jì)為主，對(duì)學(xué)生的影響研究較少。因此本研究通過對(duì)任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))和傳統(tǒng)的五步教學(xué)法的對(duì)比，擬探索任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的實(shí)施狀況以及對(duì)學(xué)生綜合能力的影響。

三、研究設(shè)計(jì)

1．研究問題

本研究通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比，旨在研究任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)綜合英語課堂的實(shí)施效果和對(duì)學(xué)生的影響。主要研究問題包括:(1)任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施效果如何?(2)任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))對(duì)學(xué)生的影響主要體現(xiàn)在哪些方面?

2．研究對(duì)象

本研究選取某學(xué)院英語專業(yè)大二年級(jí)三個(gè)平行班共93名(每班31人)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象均具有一定的英語語言基礎(chǔ)知識(shí)。三個(gè)平行班分別劃分為對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)A班，實(shí)驗(yàn)B班，其中實(shí)驗(yàn)A班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前平均成績略高于其他兩班。對(duì)照班采用傳統(tǒng)的五步教學(xué)法，實(shí)驗(yàn)A班采用強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)B班為弱式任務(wù)教學(xué)。分別由三位教師擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，他們在職稱、經(jīng)驗(yàn)及任務(wù)型教學(xué)水平等方面差異不明顯。

3．研究方法

本研究的研究方法主要是綜合水平測試、問卷調(diào)查和訪談。綜合水平測試包括筆試和口試。筆試部分采用學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一安排的期末測試試卷，對(duì)三個(gè)平行班分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前后測試，測試參照英語專業(yè)四級(jí)真題題型，內(nèi)容包括聽寫、完形填空、語法及詞匯、閱讀理解和寫作;口試部分則由教師口頭進(jìn)行。問卷調(diào)查分為兩部分。第一部分是調(diào)查任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))的實(shí)施現(xiàn)狀;第二部分是關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))對(duì)學(xué)生綜合能力方面的影響。同時(shí)本研究結(jié)合訪談以增強(qiáng)數(shù)據(jù)的解釋力。

4．?dāng)?shù)據(jù)收集與分析

本研究時(shí)間為2013年9月至2014年1月，歷時(shí)一學(xué)期，主要分為兩部分收集數(shù)據(jù):首先，綜合水平測試的筆試分實(shí)驗(yàn)前后兩次分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測和實(shí)驗(yàn)后測，實(shí)驗(yàn)前測中除實(shí)驗(yàn)B班有一人因個(gè)人原因未能參加測試，另外兩個(gè)班全部參與測試;口試部分則在實(shí)驗(yàn)前后由同一教師對(duì)學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行口語測試并錄音。對(duì)筆試和口試成績進(jìn)行平均計(jì)算選取平均值進(jìn)行匯總和分析。其次，問卷調(diào)查在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班隨堂進(jìn)行，共發(fā)放問卷93份，有效回收率為100%，并對(duì)采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。同時(shí)，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)三位教師和隨機(jī)抽取15名學(xué)生進(jìn)行訪談并記錄整理，提取主要內(nèi)容進(jìn)行反思和分析。

四、結(jié)果與討論

1．任務(wù)教學(xué)法的實(shí)施效果

本研究通過實(shí)驗(yàn)前后兩次測試探討任務(wù)型教學(xué)法(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))在具體教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施效果。表2統(tǒng)計(jì)了實(shí)驗(yàn)前后綜合水平測試結(jié)果的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。

表2 實(shí)驗(yàn)前后測對(duì)比

表2數(shù)據(jù)顯示，相對(duì)于傳統(tǒng)的五步教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施效果差異明顯，其中弱式任務(wù)教學(xué)呈現(xiàn)正效果，強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)呈負(fù)效果。弱式任務(wù)教學(xué)法實(shí)施效果最為明顯，學(xué)生成績提高幅度較大，實(shí)驗(yàn)前后測分別為75．11和78．65，標(biāo)準(zhǔn)差差別較為明顯分別是3．8262和4．8314，實(shí)驗(yàn)后成績大于85分以上為5人，其中一人達(dá)92分，而實(shí)驗(yàn)之前僅有1人成績高于85分。實(shí)行強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)的A班反而出現(xiàn)明顯的下降，雖然實(shí)驗(yàn)之前A班成績高于其余兩個(gè)班，然而在實(shí)驗(yàn)后測時(shí)成績明顯下滑由78．02 跌至 75．39，標(biāo)準(zhǔn)差由 6．4530 至 3．8262 可以看出一些學(xué)生的成績浮動(dòng)較大。

通過實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，弱式任務(wù)教學(xué)的實(shí)施效果最為顯著，學(xué)生考試成績大幅提高，口語表達(dá)和運(yùn)用的流利性增強(qiáng)，同時(shí)也增強(qiáng)了閱讀和譯寫能力。對(duì)學(xué)生的訪談得知，“以前上課就是跟著老師的進(jìn)度，老師講什么，我就聽什么。但是通過讓我們做任務(wù)，我感覺學(xué)習(xí)目標(biāo)很明確，因?yàn)橐谕瑢W(xué)們面前做報(bào)告，自己就搜索很多英文資料，注重自己的發(fā)音，語言組織能力等等，這樣挺充實(shí)的……”。弱式任務(wù)教學(xué)之所以受到學(xué)生的青睞，歸因于其“宏觀調(diào)控性”，主要表現(xiàn)在它可以根據(jù)教材、課程、學(xué)生水平等實(shí)際情況來實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)和任務(wù)教學(xué)的比重。例如，某班的語言基礎(chǔ)較強(qiáng)就可以增加任務(wù)的比重，設(shè)計(jì)合理的任務(wù);某班的規(guī)模較大，語言水平參差不齊就需要增加傳統(tǒng)的語言結(jié)構(gòu)操練，教師適當(dāng)安排任務(wù)量和講授。教師的宏觀調(diào)控也提供了一定的緩沖期，由傳統(tǒng)教學(xué)以教為主向以學(xué)生為主的過渡過程比較緩和，符合學(xué)生的實(shí)際。同時(shí)對(duì)教師也提出較高的要求，既要合理設(shè)計(jì)任務(wù)，布置任務(wù)，又要考慮任務(wù)的趣味性、真實(shí)性以及教師合理的情感因素和評(píng)價(jià)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性，使學(xué)生能夠合理安排時(shí)間進(jìn)行任務(wù)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得和學(xué)生綜合能力的提高。

然而實(shí)行強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)的效果卻呈負(fù)趨勢，針對(duì)這一現(xiàn)象，對(duì)實(shí)行強(qiáng)式任務(wù)的實(shí)驗(yàn)A班進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談如表3:

表3 強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)的影響因素

第一，從完成情況來看，由于綜合英語知識(shí)面較廣，涉及內(nèi)容較多。93．55%的學(xué)生認(rèn)為強(qiáng)式任務(wù)型學(xué)習(xí)任務(wù)量大占用學(xué)生課外準(zhǔn)備時(shí)間過多，學(xué)生表示，“為查閱資料和熟悉語言，我需要在課前至少花5小時(shí)時(shí)間準(zhǔn)備，占用了其他課程的學(xué)習(xí)時(shí)間以及其他正常的課外活動(dòng)時(shí)間。”學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中期已明顯表現(xiàn)出力不從心，無法應(yīng)付，實(shí)驗(yàn)阻力很大。教師們反映由于班級(jí)規(guī)模偏大，學(xué)生水平層次不同，強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)耗時(shí)較大，未能按時(shí)完成教學(xué)目標(biāo)。在任務(wù)環(huán)階段即學(xué)生報(bào)告任務(wù)時(shí)，35．48%的學(xué)生態(tài)度散漫，希望趕快講完收場，明顯地是“為了任務(wù)而任務(wù)”，態(tài)度消極，大大挫傷了他們學(xué)習(xí)的積極性。

第二，從語言技能運(yùn)用情況看，由于傳統(tǒng)文化思想和教育的影響，大多學(xué)生認(rèn)為教育是教師傳授知識(shí)的職責(zé)并非學(xué)生技能的習(xí)得，因而一時(shí)無法適應(yīng)由傳統(tǒng)教學(xué)直接向強(qiáng)式任務(wù)型教學(xué)的轉(zhuǎn)變。80．65%的學(xué)生完成任務(wù)時(shí)選擇雙語或漢語表達(dá)，即使組內(nèi)交流也是缺乏有內(nèi)容有意義的交流。重視語言實(shí)際應(yīng)用的強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教材的理解停留在表面，影響學(xué)生的綜合閱讀和譯寫能力。

第三，從教師角度和評(píng)估角度講，同英美等環(huán)境下的課堂文化比較，綜合英語課堂完全由英語為非母語的中國教師擔(dān)任，對(duì)語言運(yùn)用和把握能力較低，任務(wù)型教學(xué)的運(yùn)用也未能得心應(yīng)手，一些任務(wù)對(duì)于中國教師和學(xué)生來說仍然是虛擬非真實(shí)的場景，因此強(qiáng)式任務(wù)的實(shí)施過程和效果亟待深入探討。從評(píng)估上看，一般分為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估，形成性評(píng)估體系尚不完善，終結(jié)性評(píng)估依然是評(píng)價(jià)學(xué)生的主導(dǎo)，也成為任務(wù)型教學(xué)法實(shí)施的絆腳石。一位受訪學(xué)生表示，“其實(shí)我對(duì)老師給我們的任務(wù)挺感興趣，但是任務(wù)難度太大，自己做的任務(wù)太多，抓不住重點(diǎn)，和考試內(nèi)容不相關(guān)”。可見強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)的有效實(shí)施并非易事，因此與任務(wù)型教學(xué)法相應(yīng)的評(píng)估體系顯得十分必要，Mislevy指出了強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)中任務(wù)型評(píng)價(jià)應(yīng)該綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的話語、交往、語用能力，同時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的語言知識(shí)。［18］

2．任務(wù)教學(xué)法對(duì)學(xué)生的影響

雖然實(shí)驗(yàn)A班和實(shí)驗(yàn)B班前后測效果反差很大，但是通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)任務(wù)型教學(xué)(強(qiáng)式任務(wù)和弱式任務(wù))的認(rèn)可，其對(duì)學(xué)生的影響如表4所示。

表4 任務(wù)型教學(xué)法對(duì)學(xué)生的影響

研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)型教學(xué)法無論是強(qiáng)式任務(wù)或弱式任務(wù)，其對(duì)學(xué)生英語綜合能力較傳統(tǒng)教學(xué)都有顯著提高，弱式任務(wù)的實(shí)施效果優(yōu)于強(qiáng)式任務(wù)。任務(wù)型教學(xué)法對(duì)學(xué)生的影響主要表現(xiàn)在:英語應(yīng)用能力、公眾演講信心、查閱處理信息能力、自主或合作解決問題能力、自主學(xué)習(xí)等方面。通過任務(wù)型教學(xué)途徑，學(xué)生對(duì)語言的實(shí)際應(yīng)用能力效果顯著，實(shí)驗(yàn)A班和B班分別為91．94%和87．10%，而傳統(tǒng)班僅為48．35%;同時(shí)任務(wù)型教學(xué)增強(qiáng)了學(xué)生公眾演講的信心和能力，學(xué)生認(rèn)為任務(wù)型學(xué)習(xí)增強(qiáng)了他們英語演講和表達(dá)的自信。一些學(xué)生明顯看到自己通過大膽“說”英語，性格更加開朗，更愿意表達(dá)自我，突破了Miller的看法，亞洲學(xué)生在語言學(xué)習(xí)方面受文化環(huán)境影響而不善于表達(dá)。［19］一名學(xué)生談到，“剛開始老師讓我們做任務(wù)時(shí)，其實(shí)有好多想法想要去表達(dá)，結(jié)果一用英語說出來就不知道自己在說什么，同學(xué)們也笑，覺得挺沒面子，就很排斥老師的這種(任務(wù)教學(xué))。但是老師一直堅(jiān)持鼓勵(lì)，后來大家都說，慢慢地就越說越多，有信心，也挺喜歡了，說英語更自信了”。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，課堂活動(dòng)的意義在于學(xué)生通過完成各種任務(wù)，看到自己的學(xué)習(xí)效果和新建構(gòu)的意義，取得成就感并獲得自信心。［20］此外任務(wù)型教學(xué)課堂學(xué)生表現(xiàn)比較活躍，學(xué)生通過“做”任務(wù)看到了自己的欠缺和潛力，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，搜尋信息、處理信息、分析和解決問題的能力明顯提高，具備自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)調(diào)和溝通的能力，激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)新思維，交際能力也隨之增強(qiáng)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)更加負(fù)責(zé)，有助于改善其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)圖片、音頻、文字等豐富的形式習(xí)得語言，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而傳統(tǒng)班學(xué)生自主處理信息和解決問題的能力較弱。如果老師不點(diǎn)名，他們不愿主動(dòng)和教師互動(dòng)或用英語表達(dá)和演講，大部分學(xué)生較為沉默，師生的互動(dòng)形式多為一問一答，大部分學(xué)生低頭不語或者甚至不回答。他們自主處理信息和解決問題的能力較弱。可以看出，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，無論是強(qiáng)式任務(wù)或弱式任務(wù)教學(xué)，其對(duì)學(xué)生語言運(yùn)用和綜合能力培養(yǎng)效果明顯、積極正面。

五、結(jié)語與建議

本研究以英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，討論了任務(wù)型教學(xué)法包括強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)和弱式任務(wù)教學(xué)在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的實(shí)施效果和對(duì)學(xué)生綜合英語能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，同傳統(tǒng)的注重語言形式和語言輸出的五步教學(xué)法相比，注重語言功能的任務(wù)型教學(xué)使學(xué)生在真實(shí)的語言和任務(wù)活動(dòng)中完成任務(wù)和習(xí)得語言，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，全面提高了學(xué)生的語言交際能力，尤其是口語表達(dá)的流利性和交際性。同時(shí)實(shí)驗(yàn)分析得出，弱式任務(wù)教學(xué)優(yōu)于強(qiáng)式任務(wù)教學(xué)，它吸收了本土教學(xué)方法的特點(diǎn)，折中了強(qiáng)式任務(wù)的語言活動(dòng)，通過教師的“宏觀調(diào)控”全面提高了學(xué)生運(yùn)用語言展現(xiàn)自我的自信心，自主學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)的積極性，因此更適合大學(xué)綜合英語教學(xué)現(xiàn)狀。雖然弱式任務(wù)效果顯著，但針對(duì)教師教學(xué)水平和綜合素質(zhì)也提出了更高的要求，首先，任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生實(shí)際，難易適中，目標(biāo)明確，清晰得當(dāng)。讓任務(wù)活動(dòng)貼近學(xué)生生活和實(shí)際，積極主動(dòng)地參與到活動(dòng)中，在英語語境中實(shí)現(xiàn)交際。其次，實(shí)現(xiàn)以教師為主向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過程需要根據(jù)實(shí)際情況適時(shí)調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和有效合作的能力。最后教師需要從各個(gè)方面裝備自身，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與運(yùn)用語言和有效管理英語課堂并作出評(píng)估，因此對(duì)于高校英語教師的培訓(xùn)和教育理念的轉(zhuǎn)變也勢在必行。本研究實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短且僅針對(duì)綜合英語教學(xué)，對(duì)于其他教學(xué)如口語，聽力，閱讀等課程則需要進(jìn)一步的教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

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