“先學后教，以學定教”教學模式初探

冉衛生

新課程標準要求教師轉變教學觀念，重新定位角色。語文教師應該從陶醉于自己津津有味的“講”向欣喜于學生愉悅高效的“學”轉變，下大力氣革除一講到底的“陋習”，努力提高課堂教學效率，提升師生的課堂生命質量。本學期開學伊始，我開始嘗試“先學后教，以學定教”的課堂教學模式，以期激發學生的主動性、積極性，培養學生的自主、合作、探究學習能力，養成良好的學習習慣，增強學生的學習自信心，讓學生明白學習是自己的事，樹立起學習、做人的責任感，為學生的未來發展奠基。

“先學后教，以學定教”教學模式設計有7個階段：情境導入—確定目標—自主合作—交流展示—提問質疑—拓展延伸—達標檢測。

情境導入是為了在學習新課前吸引學生，激發學生的探究欲望，用與文本有關的故事、音樂、視頻、名句、詩詞、成語等快速抓住學生思維，把學生散漫的心思收束到課堂上來，進入到文本的意緒中去。

確定目標是要為文本的學習指明方向，這里有兩個問題需要注意：一是目標的確定必須依據新課程標準和新的考試大綱要求，契合學生年齡特征和學習實際，不宜面面俱到，不超越學生認知和能力范圍；二是必須由師生共同確定，每位同學還可以根據自身實際確立屬于個人的學習目標。

自主合作是“先學后教，以學定教”教學模式中最重要的環節，包括課堂上和課后的自主學習、合作學習。學生圍繞學習目標，參照“導學案”，分小組進行探究式學習。各小組的同學在小組長的帶領下，以課文后的“研討與練習”和“導學案”上的題目為綱，分別突破學習目標，獲得自己對文本的理解和賞析。

交流展示是學生互幫互學的環節，各小組在展示學習成果的同時，對其他小組的學習起到啟發和補充的作用。另外，交流平臺的提供，也鍛煉了學生的口頭表達能力，極大地滿足了學生的表現欲，一旦發言得到認可，學生的自信心、自尊心就建立起來了。對于未發言的同學，正是錘煉傾聽能力的好時機，邊聽邊把自己認為有道理的記下來，個人的學習獲得大量有益的補充，趨于完整充實。有不同見解的可以當場發表，只要持之有據、言之成理，也可以課后找同學討論。教師在這里要做的就是認真傾聽學生的發言，肯定學生說得有道理的地方，對于偏離教學目標，脫離文本，牽強附會或偏激之處，一一點撥導引指正。教師也要把自己的閱讀心得拿來和學生分享，學生有不同意見的亦可立馬詰問。最后由師生共同做出小結，形成對問題的全面正確的認識。

提問質疑的環節是對“自主合作”“交流展示”的有效補充，在前面幾個環節中，都是以學生圍繞學習目標自主探究為主，而且是以小組為單位作交流匯報。每個小組的成員的學習基礎、學習能力和小組合作程度是參差不齊的，為避免學生之間的差距越拉越大，學生一直存疑的地方，就可以在此發問。其他小組的同學能回答的由學生解答，學生不能作答的由老師來回答。

拓展延伸是對接新課程理念的重要一環。在新課程改革的大背景之下，我們有必要把教材和生活以及其他資源結合起來，豐富和深化學生對文本的理解，讓學生真切感受到文本與文本、文本與生活的聯系，從而認識到學習的真正意義，樹立大語文觀。

達標檢測是直接針對以上學習進行的檢查驗收，一方面出于學生考試的需要，平時要做一些必要的練習；另外，每一篇文章學習完畢，應該進行及時的教學反饋，使學生知道自己究竟達到了學習目標沒有，還需不需要采取什么補充措施。

下面以人教版必修3第二單元《杜甫詩三首》“交流展示”環節為例來展示“先學后教，以學定教”教學模式的具體實施情況。

“四葉草”組（個性化命名）：關于《詠懷古跡》，我們組抓了“怨恨”二字，認為有三重含義——一是昭君對漢宮的怨恨（遭人算計，備受冷落）；二是昭君對匈奴的怨恨（作為帝王鞏固自身統治的工具）；三是詩人才華不得施展，對當時制度的怨恨。

師：“四葉草”組的賞析緊緊圍繞詩眼“怨恨”展開，迅速全面地深入到詩歌要表達的主觀情感。

“樹洞”組：我們組重點鑒賞的是《秋興八首》。首聯，“凋傷”“蕭森”寫出凋落蕭條的景色，烘托出秋天的悲涼氣氛，反映出杜甫內心的憂愁。這與“感時花濺淚，恨別鳥驚心”有異曲同工之妙。頷聯以壯景抒悲情，不禁讓人聯想到“飄飄何所似，天地一沙鷗”，廣袤的空間更顯詩人的渺小和無法主宰自己命運的苦痛。頸聯從《聞官軍收河南河北》可以看到作者是一個熱愛家園的人，而這里詩人寄身他鄉，有家難回，不禁悲從中來。

師：“樹洞”組在讀詩的過程中聯想到詩人的其他作品來幫助理解本詩情旨，是非常值得借鑒的賞析方法。

“飛天小女警”組：疊音詞“滾滾”“蕭蕭”的使用增添了《登高》雄壯開闊的氣魄。動詞“涌”和“接”形象生動，有力地表現出一幅壯麗的秋景圖。“急暮砧”具有鮮明的畫面感，讓人有人生遲暮之感，仿佛詩人的人生也行將結束?！耙蝗ァ薄蔼毩簟庇玫猛辞谐林兀瑢Ρ葟娏摇?/p>

師：從表現力強的動詞、疊音詞入手亦是詩詞鑒賞的有效手段。

“無名”組：“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，不僅上下兩句對仗工穩，而且句內“風”對“天”、“急”對“高”、“渚”對“沙”、“清”對“白”，對偶也頗精妙。意象冷清凄涼，充溢悲愴之情?！盁o邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，根據律詩要求，又是整齊的對仗，給人以曠遠孤凄之感，境界遼闊，氣象雄渾。

師：從律詩的特點出發，注意到出句與對句的嚴格對仗。這可以作為我們欣賞律詩的一個角度。

……

學生的賞析雖然看似不太完整，但我認為比老師在課堂上全面分析，學生一一記錄在冊的教學過程要有價值得多。任何文本的鑒賞在課堂上都不可能面面俱到，何況是語言高度凝煉的詩歌？“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，學生完全可以進行個性化的閱讀，去獲取屬于自己的獨特體驗。在學習過程中，有自主思考，有合作探究，有表達交流，有質疑問難，有強化訓練，相信學生在詩歌鑒賞的方法以及語文能力的提升上都會有進步。如此“一課一得”，學生語文素養的積淀就有希望了。

在實施“先學后教，以學定教”模式的教學過程中，我也遇到很多疑難和困惑。如怎樣才能準確了解學生的“已知”，使課堂預設符合學生思維的實際，從而在課堂上真正做到因材施教？在學生交流展示時，如何保證其他學生專心傾聽匯報員的發言，避免學生身在教室心在外？學生習慣被動接受，課后基本上不自主學習語文，課堂上的合作交流顯得十分倉促。教師也常常不自覺地回到以講為主的老路上，面對學生超出預設的說法，習慣把學生的答案引導到自己的思路上來，打擊學生的創造性。但見難即止是不可取的，我們應爭取早日達成教學相長的生命課堂，不辜負師生寶貴的成長時光。

★作者單位：貴州道真中學。