投入量三要素對詞匯習得的影響探究

李青

（南京醫科大學 外國語學院，江蘇 南京 210000）

1.引言

認知加工層次理論認為，學習者對生詞加工層次越深，習得效果就越好。但“認知加工層次”是概念含糊，“不易觀察，難以操作，無法測量”（段士平等，2004）。因此，Laufer和Hulstijn（2001）提出“投入量假設”（Involvement Load Hypothesis），用“投入量”（involvement load）的概念將認知加工層次數量化、可操作化，引發國內一批學者對其進行檢驗的實證研究，結論卻并不一致。本研究從“投入量”三要素出發，探尋其對詞匯習得的不同影響，并將受試語言水平作為影響因素，擬為“投入量假設”得不到完全驗證提供合理解釋。

2.文獻綜述

2.1 “投入量假設”

“投入量”是 “投入量假設”的核心概念，包含需要（need）、搜索（search）和評價（evaluation）三個要素。需要是情感因素，指學習動機，又分為“內在需要”（學習者自發尋求生詞詞義的動機，為強需要）和“外在需要”（學習者在別人要求下尋求生詞詞義的動機，為弱需要）。搜索是認知因素，指尋求生詞詞義或尋找表達某個概念的外語詞。評價是認知因素，涉及對不同的詞或同一個詞的不同詞義或搭配進行分析、比較，從而確定該詞是否符合語境；其中學習者在給定上下文的情況下進行的評估為弱評估，而在自己產出語境的情況下進行的評估為強評估。根據以上三個因素在學習任務中的存在與否及強弱程度，可用 “投入指數”（involvement index）為其賦值：0表示學習者在執行任務時未產生某因素；1表示產生了某因素，但程度較弱；2表示產生了因素，且程度較強。根據“投入量假設”，任務的投入量越高，學習者的詞匯習得效果越好，且保持時間越久。

2.2 相關研究

在相關實證研究中，研究者們致力于驗證不同投入量的任務對詞匯初始習得及記憶保持的影響。周浩（2008）的研究支持“投入量假設”：投入量大的閱讀任務比投入量小的閱讀任務更利于學習者詞匯的初始習得，且投入量越高，持續時間越長。蓋淑華（2003）的研究雖然并非直接驗證“投入量假設”，但實驗結果卻間接證實了假設：相對于“閱讀之后回答問題”（投入量較低），“閱讀之后復述大意”（投入量較高）促進了更多的詞匯習得，詞匯保持量也較好。武衛、許洪（2004）將詞匯習得的結果分為接受性詞匯知識習得和產出性詞匯知識習得，發現具有高投入的任務比低投入的任務對這兩種詞匯知識的習得都更有效，但這種不同只是出現在即時測試中，對延后測試無效。然而，在黃燕（2004）的研究中，“投入量假設”在即時測試和延時測試中均未得到完全證實。

此外，也有研究者對相同投入量的不同類型任務進行了研究。吳建設（2007）和周浩（2008）的研究均證明：相同投入量的閱讀任務對學習者詞匯初始習得及記憶保持存在顯著差異，輸出任務對于學習者的詞匯習得及保持效果明顯要強于輸入任務。

總之，“投入量假設”仍未得到完全驗證，這可能是因為“投入量”三要素對詞匯習得的影響并不相同。也就是說，某種要素可能比其他要素對詞匯習得的影響更大。此外，研究者們不同甚至截然相反的結論也可能由不同的研究對象造成，即“投入量假設”可能僅適用于特定水平（如高級水平）語言學習者，而對其他水平（如初級水平）學習者則缺乏解釋力。

3.研究設計

3.1 研究問題

（1）總投入量相同，但各因素分布不同的閱讀任務對詞匯習得的影響是否相同？（2）總投入量相同，且各因素分布也相同的閱讀任務對不同水平學習者的詞匯習得影響是否相同？

3.2 研究對象

本研究受試均來自某醫科大學外國語學院大一至大三的英語專業學生，分別代表初級、中級和高級水平學習者，共121名受試參與研究，剔除無效測試卷7份，實際受試為114名。

3.3 研究工具

3.3.1 閱讀材料及目標詞

閱讀材料選自2003年大學英語四級考試真題，稍作修改以符合研究要求。用Word軟件對其進行可讀性分析，統計信息顯示：正文共311字，文章難度為53.2，級別為10.1，即本文難度符合受試語言水平，易于閱讀。先導測試表明，文章難度中等，符合實驗要求。

目標詞共5個。詞匯前測表明，有1位受試認識1個目標詞，2位受試認識2個目標詞，他們的測試卷均作為無效卷被剔除。其他受試對目標詞熟悉度為零，這將保證其在即時后測和延時后測中對目標詞的認知均是由于實驗影響。

3.3.2 測試工具

本研究共涉及兩項閱讀任務，它們投入量相同，但三要素分布不同，詳見表1。

表1

本研究采用段士平等（2004）改造過的VKS量表，見表2。

表2

3.4 數據收集

（1）前測：確保受試實驗前對目標詞完全不熟悉。（2）正式實驗：將受試按自然班分成六組，分別為大一填空組，大一造句組，大二填空組，大二造句組，大三填空組，大三造句組。所有填空組執行表1中的任務1，所有造句組執行表1中的任務2。（3）即時后測：收回閱讀材料及任務，分發詞匯即時測試卷，測試學習者對目標詞的初始習得。（4）延時后測：一周后，所有受試接受詞匯延時后測，測試學習者對目標詞的保持。延時后測與即時后測內容完全一致，只將單詞順序略作調整，以避免順序效應。

3.5 數據分析

本研究中所有定量數據用SPSS17.0進行統計分析，并對統計結果進行質性分析。

4.結果與討論

4.1 總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務對詞匯習得的影響

為考察總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務對詞匯習得的影響，首先對所有執行填空任務和所有執行造句任務的受試進行測試成績分析。獨立樣本T檢驗結果顯示：從全體受試看，無論是即時后測成績還是延時后測成績，造句組成績均顯著高于填空組（即時后測中，t=-4.661，Sig.=.000<0.05；延時后測中，t=-4.626，Sig.=.000<0.05）。這表明，總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務對詞匯習得的影響不同。換句話說，投入量三因素對詞匯習得的作用并不相等；“評價”的比重可能高于“搜索”。

為了進一步考察學習者水平是否會對上述結果產生影響，本研究對各年級內部執行填空任務和造句任務的受試分別進行測試成績分析。三組獨立樣本T檢驗結果一致顯示：各年級受試在即時后測和延時后測中，填空組與造句組均存在顯著差異，且造句組成績顯著高于填空組。這表明無論學習者水平高低，當投入量相同時，“評價”指數更高的閱讀任務比“搜索”指數更高的閱讀任務更能促進其詞匯習得。

總之，單純用總投入量衡量閱讀任務并不能準確預測其對詞匯習得的影響，投入因素分布的不同可能會改變研究者預設的“投入量”，使得理論上執行相同投入量任務的受試在實際詞匯習得中出現差異。在其他條件相等的情況下，某些投入因素，如“評價”，會比另一些投入因素，如“搜索”，更能促使學習者“投入”閱讀任務，從而更好地習得并保持詞匯。

4.2 總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務對不同水平學習者詞匯習得的影響

為考察總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務對不同水平學習者詞匯習得的影響，本研究首先對填空組中大一大二大三年級的受試進行測試成績分析，又依樣對造句組中大一大二大三年級的受試進行測試成績分析。兩組單因素方差分析結果及事后檢驗顯示，除填空組即時后測中大二與大三的成績存在顯著差異外，其他各年級間在詞匯初始習得與保持上均無顯著性差異。這與前研究結果呼應，表明總投入量相同且各因素分布相同的閱讀任務對不同水平學習者詞匯習得并無不同影響。

5.結語

本研究首先考量了總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務對詞匯習得的影響，發現：無論是從全體受試看，還是從各個年級受試看，造句組的詞匯初始習得和保持都明顯好于填空組。這可能由投入量三要素對詞匯習得的不同影響造成，相同指數的“評價”因素比“搜索”因素更能促進詞匯習得。因此，為幫助學生更有效地積累單詞，教師可嘗試設計“評價”指數更高的閱讀任務。本研究同樣比較了總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務對不同水平學習者詞匯習得的影響，結果顯示：除大二與大三學生在填空組即時后測成績上存在顯著性差異外，無論是填空組還是造句組，無論是即使測試還是延時測試，各年級學生成績均無顯著差異，即“投入量假設”適用于各個層級學習者。總之，“投入量假設”得不到完全驗證與受試水平并不直接相關，而與投入量三要素對詞匯習得的不同影響有密切聯系。以后的研究者可將其進一步量化，對“投入量假設”進行修正，使其具有更廣泛的解釋力。

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［3］段士平，嚴辰松.多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用［J］.外語教學與研究，2004（3）：213-218.

［4］蓋淑華.英語專業學生詞匯附帶習得實證研究［J］.外語教學與研究，2003（4）：282-286.

［5］黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究—閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響［J］.現代外語，2004（4）：386-394.

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［7］吳建設，郎建國，黨群.詞匯附帶習得與“投入量假設”［J］.外語教學與研究，2007（5）：360-366.

［8］武衛，許洪.附帶性學習環境中基于語篇的不同任務對詞匯習得產生的影響［J］.山東外語教學，2004（6）：28-31.

［9］周浩.基于投入量假設的一項實證性研究［J］.外語教學理論與實踐，2008（1）：19-25.