高校教師發展的制度變遷與路徑選擇

[摘要]本文從課程與教學的視角，首先分析了教師發展的制度變遷及其價值取向，而後剖析了我國教師發展制度存在的缺憾，在此基礎上提出了重構教師發展制度的基本路徑。

[關鍵詞]高校教師 課程與教學發展 制度變遷

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0049-03

[作者簡介]張德良，北華大學高等教育研究所研究員（吉林吉林132013）

一、教師課程與教學發展的制度變遷與價值取向

高等教育發展歷史證明，大學教師發展制度變遷與我國高等教育體制的轉換密切相關。每一發展階段都以課程與教學改革為突破口，且課程與教學改革都賦予教師發展制度以不同的內涵和價值。大學教師發展制度變遷與價值取向是統一的，由于每個發展階段目標不同、價值取向不同，決定為其服務的制度體系也必然不同。回顧建國後我國大學教師的課程與教學發展歷程，制度變遷可歸納為以下三個階段：

（一）“以俄為師”的教師發展制度（1949-1966年）

建國初期，高等教育從崇美轉向“以俄為師”。這一時期，大學教師的課程與教學發展經歷了兩個階段：1949-1956年為第一階段，是“完全的”前蘇聯教育模式。1949年9月14日，《人民日報》發表題為《認真實施文法學院的新課程》，重點強調要“注意研究與學習社會主義國家蘇聯大學教育的經驗”。同時，從蘇聯聘請大量專家，以蘇聯的高等教育模式為藍本對我國大學教師進行培訓。受蘇聯社會制度的影響，中國的“教育被賦予濃厚的意識形態色彩”，黨的首要任務是通過對知識文化系統的控制與改造，培養造就“無產階級知識分子”。1956年頒布的《關于實施高等學校課程改革的決定》重點強調全國高等學校的教師應努力加強自己的政治學習。這一階段的教師課程與教學發展制度的價值取向是強化教育為無產階級政治服務、與生產勞動相結合的方針下教育的政治功能；教師“主導”課堂教學成為向學生復制與傳授預設知識的“傳聲筒”。1957-1966年為第二階段，是“不完全的”蘇聯教師發展制度模式。針對前一階段全盤蘇化，“全面地”、“全心全意地”效法蘇聯高等教育模式的情況，毛澤東在《論十大關系》中指出：“我們的方針是，一切民族的、一切國家的長處都要學，但是，必須有分析有批判地學，不能盲目地學，不能一切照抄，機械搬用，他們的短處、缺點，當然不要學。”伴隨著對第一階段的反思，自1958年開始，我國進入了第二次課程制度改革階段。這次改革對照搬蘇聯高等教育模式中的不合理部分進行了調整，如精簡院校、壓縮課程等。與此同時，在《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》中對教師也提出了要求，即“在自然科學中提倡不同學派和不同的學術見解，自由探討，自由發展；在哲學社會科學中，為發展馬克思列寧主義理論，必須批判地繼承歷史文化遺產，吸收其中一切有價值的東西，還要研究和批判現代資產階級的各種學說；在人民內部，探討各種學術問題都必須允許有不同的見解，進行自由討論”。這些規定為我國大學教師在寬松的課程與教學環境中發展奠定了基礎。盡管如此，由于中國與蘇聯的政治制度相同，這一時期仍然沒有擺脫“大一統”體制的束縛。

（二）計劃經濟“齊步走”的教師發展制度（1978-1991年）

計劃經濟是當時中國高校教師發展制度變革的社會背景。黨的十一屆三中全會召開後，我國第三次課程制度改革正式啟動。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確指出，“在高等教育體制改革的同時，改革教學內容、教學方法、教學制度，提高教學質量”，并指出這“是一項十分重要而緊迫的任務”。自此開始，高校教師隊伍建設，尤其是在職教師的培訓工作被提到重要議事日程。1985年，教育部在北京師范大學和武漢大學分別設立了高校師資培訓中心，并采取了助教進修班、崗位培訓、定向培養研究生、訪問學者等形式對教師進行培訓。這對改善高校師資結構、穩定教師隊伍、提高教師素質具有重要意義。基于大學課程與教學的教師發展的若干制度體現了與特定時期政治、經濟、文化發展相適應的價值取向，明顯體現了計劃經濟時代政府導向及“齊步走”的基本特征，在一定程度上也體現了教師在課程與教學中的地位與作用，但教師還不能有效參與課程與教學改革。

（三）市場經濟“兼顧多元”的教師發展制度（1992年-現在）

1992年10月以來，國家先後頒布《中華人民共和國教師法》等多項法律法規，為我國高校教師發展提供了制度保障，教師社會地位進一步受到關注。在制度上初步體現了“兼顧多元”的基本特征，可概括為“一個轉變”、“一個體系”、“三個層次”和“一個主體”。“一個轉變”是指在教師專業技術職務上淡化身份評審，強化崗位聘任；“一個體系”是指構建定位明確的促進優秀人才可持續發展的培養和支持體系；“三個層次”分別為“長江學者和創新團隊發展計劃”、“新世紀人才支持計劃”和“青年骨干教師培養計劃”；“一個主體”即以本科教學教師發展為主體。從價值取向看，這一階段的大學教師發展制度重視大學教師課程與教學能力的發展，實現了“四個關注”的轉變。即由只關注大學教師的學術發展到關注大學教師學術、課程與教學能力的共同發展；由只關注整齊劃一的教師發展制度到關注多元并舉的教師發展制度；由只關注教師發展的外在推力到關注教師發展的內在動力；由關注教師發展的國家權利到關注教師發展的教師自主權利。但現實中的關注還多停留在理論層面，也沒有成為教師的自覺意識與行動。

二、大學教師課程與教學發展的制度缺憾

（一）重視強制性制度，忽視激勵性制度

建國後至改革開放前，大學教師課程與教學發展制度一直是以“控制”教師為基本旨趣，目的是使教師在課程與教學中更好、更完整地傳授國家課程，實現特定時期的高等教育目標。但是，當今的大學教師發展若完全依靠強制性制度來推動，教師在課程與教學中的作用與作為就要被死死地局限在僵化的狀態之中，這已不能滿足教師個性發展的內在需求。教師的課程與教學發展制度應體現強制性與激勵性的統一，這應作為制度構建的基本原則。

（二）注重既定制度路徑依賴，忽視制度變遷

我國高校教師發展制度雖然在一定程度上體現了從“控制”向“服務”理念的轉變，但從宏觀看，前蘇聯高等教育發展的理念仍如影隨行。在教師課程與教學發展制度中，存在兩種預期：從國家角度說，一是對既定路徑的依賴，所付成本低，風險小。二是對制度變遷的期待，風險大，所付成本高。而目前所應驗的是第一種預期。除成本原因外，與我國高等教育的中央集權管理體制有關，盡管目前已對課程實行了三級管理，但原有的教師發展政策沒有大的改變。從教師角度說，一是對傳統制度的認同和習慣，二是不滿原有教師課程與教學發展自上而下制度的“政治性格”而期待制度的改變。從一些問卷調查情況看，對傳統制度的認同和習慣者較為普遍。在傳統制度中，教師作為文化的傳遞者、闡釋者，作為一種文化傳承工具，教師的存在主要是一種制度性的存在，一種程序性的存在。這種方式已成為教師教學生活的固定模式，并被內化為教師的行為。以上兩個維度對既定制度路徑的依賴是造成目前教師課程與教學發展制度變革的直接障礙。

（三）重視法規制度，忽視倫理制度

“正式制度是指那些能夠通過成文的條款觀察到的或是由于正式運作程序確立和執行的規則，包括法律法規、契約條款等；非正式制度則是基于不易明確理解基礎之上的規則，通常是源于社會的，因此無法從成文的條款或是正式的運作中獲得，包括社會規則、慣性以及政治過程”。兩者的蘊意不同，前者是外在的、法律意義的要求，是建立在教師必須怎樣做、如何做的基礎上的；後者是內在的、倫理意義上的要求，是建立在教師應該怎樣做、如何做的基礎上的。建國後，伴隨著我國高等教育的課程制度改革，與之相適應的教師發展制度林林總總，且具體而規范，其目的是在課程與教學中對教師加以約束和規范。當前，部分教師為滿足評聘與評價要求，把有限的精力與時間都投入到做論文與項目上，忽視了教書育人的倫理責任。也正是這些法規制度筑就了國家一元權威的制度框架，缺少對教師發展需求的關注。

三、教師課程與教學發展制度建構的路徑選擇

（一）大學教師課程與教學發展制度建構的整體性關照

整體性關照的理念有兩層含義。一是“全人教育”理念的關照。全人教育是在20世紀70年代北美的一種以人的整體性發展為主要目的的教育思潮。“概括地說，全人就是真正全面發展的人，和諧統一的人，是具有主體性并能把握自己命運的人，是作為人而非作為工具的人，是在精神和心理上整全的人而非殘缺的人”。教師的課程與教學發展是指向課程與教學的，在制度具體建構中應給以“全人教育”理念的關照，使教師在其中得到全面的發展，避免教師在這種制度中滑向工具理性的邊緣。二是整體發展結構的關照。狹義的高校教師發展就是促進教師在特定領域中能力和水平的提高。廣義的理解是指教師整體結構的發展，既包括教師的課程與教學發展，也包括教師的專業發展、組織發展與個人發展。專業發展主要關注對教師某一特定學科專長的培養，組織發展表現為改善教師所處的環境，個人發展主要指教師的人生發展規劃的設計與實施。從四者的關系來看，教師的課程與教學發展是高校教師發展的邏輯起點，是學科專業發展的前提與保證；教師的個人發展是課程與教學發展的基礎；組織發展是實現教師課程與教學發展的外部動力，有了良好的環境，教師的發展才能由理想變為現實。

（二）教師課程與教學發展制度建構的三個原則

1.行政、學術兩個“權力”相耦合原則。中國的大學一直沿用的是“二元權力滲透，行政權力主導”模式。在現有的大學管理體制中，過分強調行政權力或學術權力都有失偏頗。去“行政化”并不是要去掉行政權力，而是強化行政權力的有效性與服務職能，強調學術權力的同時更要強調行政權力的保障作用。在教師課程與教學發展中，行政權力的責任就是通過有效方式把強制性的教師發展制度變為教師可認同的激勵性發展制度。學術權力的責任就是要自覺地與行政權力相耦合，在行政權力的保障中實現教師的個性發展和自由發展。

2.現代和後現代課程與教學理念相制約原則。從教師發展角度說，現代課程與教學理念過于注重教師向學生傳授的基本知識和基本技能，忽視了知識的探究性和教師的自主發展性。後現代課程與教學理念充分體現了實踐性與生成性，但一定程度上卻忽視了學科課程自有的價值。可以說，“後現代無疑是現代的一部分”，“後現代總是隱藏在現代里，因為現代性、現代的暫時性，自身包含著一種超越自身，進入一種不同于自身狀態的沖動……現代性在本質上是不斷地充滿它的後現代性”。為此，不要人為割裂現代與後現代的關系，要在兩者合理的張力中使教師的發展更具有科學性和時代性。

3.制度規約與心理契約的相協調原則。強制性的制度規約具有科學管理的工具理性特征，單獨使用已不適應價值多元背景下的大學教師的發展，建立與心理契約相耦合的機制是新時期大學教師發展制度的必然選擇。強制性的制度規約是自上而下的，常表現為國家的意志；心理契約是雙方平等的，常表現為組織與個人的互通性。“教師發展的制度規約與教師心理期望既可表現為對立，又可表現為統一。如果制度規約意在限定人的行為邊界和范圍，則與教師心理期望表現為對立關系，如制度規約承載著教師的期望與訴求，目的是為教師發展提供有利的制度環境，則與教師心理表現為統一關系”。大學組織與教師達成的心理契約實質上是對國家教師發展制度規約強制性的消解，是將強制性制度規約寓于組織與教師的心理溝通之中，對教師的課程與教學發展是大有裨益的。

（責任編輯：趙淑梅）