后現代視角下的學生學業評價研究*

趙雷洪， 周 仁

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

評價經歷了測量時期、描述時期和判斷時期三個階段的發展之后，現階段是更趨向于發展學生的認知、能力和情感為主要目標的建構時期。該過程伴隨著實證主義的衰微，后現代主義思潮的興起，現代的中心消解、基礎塌陷、理性隕落和結構顛覆，前三代評價賴以存在的基礎——科學主義范式被解構，評價開始以意義建構的理念為支撐點，主張通過協商的方式進行，建立一種超越純粹科學范疇的學生學業評價體系，以期達到促進學生發展、提高教師教學能力和改善教學實踐的目的。

一、后現代主義對學業評價的價值導向

(一)智力從一元到多元

傳統的智力理論以心理測量學為基礎，只強調存在著與學生學業有關的一般智力，是一種單維度的智力觀，這種純粹的智力遭到人們的反對，而維果斯基的文化歷史觀則認為人類心理的發展受社會文化歷史發展的規律所制約，心理學研究開始出現社會取向。隨著多元文化的出現和后現代思潮的興起，加德納在1983年提出了多元智能理論，他認為智能是在某種文化環境的價值標準之下,個體用以解決問題或生產創造時所需的能力，由8種獨立智力構成，分別是：語言智能、音樂智能、邏輯-數學智能、空間智能、身體-動覺智能、人的認知智能、人際交往智能、自然智能，這是由單一智力向多元智力轉變的開始。而斯滕伯格認為智力不能限定在學業范圍,還應涉及到更廣闊的生活,指向主體在真實世界的成功，成功智力中的分析性智力、創造性智力、實踐性智力是三元智力理論的成分亞理論、經驗亞理論和情景亞理論的合理延續，智力的關鍵不在數量而在于均衡發展，[1]豐富了智力的內涵。薩拉維和梅耶爾的情緒智力認為對情緒的有效控制影響著個體的成功和對生活的滿意程度，[2]戈爾曼在前人研究的基礎上將情緒智力分為四個方面：自我知覺、自我管理、社會知覺、社交技巧。巴倫在進一步研究之后將情緒智力分為5個成分：個體內部成分、人際成分、適應性成分、壓力管理成分和一般心境成分。[3]從智力理論的發展來看，智力與社會背景有密切關系，其本質是多元的，而不是單一的，不僅表現為認知，也表現為情緒。這是對傳統智能觀的重大突破，改變了將智力理解為語言能力和數理邏輯能力的定勢思維，引導我們走出學業評價以考試為主的誤區，從多角度去理解和欣賞學生，尊重學生個體間的差異，將學業評價置于一定的背景中去，而不是單純的紙筆測驗，從而避免部分學生為了適應評價的需要在自己不擅長的智能領域中發展自己，導致其他才能的埋沒，也為學生的成長提供了多樣的途徑。

(二)從知識到能力

以科學主義為核心思想的現代知識觀認為：知識是對客觀事物的科學反映，可以通過一定的方法，構成一個前后一致的系統，而這個系統是可以完備的，因此知識具有真理性、確定性、工具性和客觀性，構成一個自成體系的封閉系統。在現代知識觀下的課程必然會結構化、系統化地呈現知識，學業評價具有科學主義取向，側重考查知識的記憶情況，忽視了能力的提升。隨著社會的發展，知識發生了新的變化，逐漸形成了后現代知識觀，認為知識是人們在情境中建構的一種對世界的解釋，是主客體相互作用的產物，是主體在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識。[4]知識具有開放性、相對性和動態生成性，其表現為否定唯一、霸權的“元敘事”和對差異的認同。任何話語都有其合法的基礎，否定科學知識的絕對權威和客觀真理，[5]“知識”并不等于“科學”，尤其是在當代知識模式之中。[6]學習不是依靠灌輸來實現，而是通過各主體的交往與對話來完成，知識的進步也是對先前知識的修正，應該培養一種能以批判的態度、發展的視角對知識進行審視的能力。同時學科間的界限越來越模糊，知識數量成倍增長，學習者更需要發展一種想象力，即能夠將分離、獨立的知識，有系統地組合起來，并清晰表達的能力。所以要兼顧知識與能力，將學業評價置于一定的背景之中，注重在評價過程中將感性和理性融合，凸顯能力的發展。

(三)從甄別選拔到注重發展

從科學范式的角度來看，事物在真實世界中的運行方式遵循某些自然法則，研究者在保持價值中立的前提下，通過預測和控制來排除混淆變量，最后發現這些事物運行的規律。實際上前三代評估模型都過分依賴于科學范式，必然會出現在相同的教學目標、時間和知識內容的情況下，依據學生分數的高低來判斷優劣的現象，即人比人的常模參照比較，但是教學作為與人的認知、精神和情感相關的一種活動，很難完全運用實證意義上的科學方法加以指導。[7]為此，需要一種超越純粹科學的范式——建構主義范式進行重新審視。事實并非客觀顯然地擺在那里，而是依據人的建構而存在，并常常受到各種各樣的社會和文化因素的影響，正是這些因素形成了共同的建構。[8]學習是以原有的知識經驗為背景對客體認識的意義建構，知識是在一定情境中個體化的產物，是每個人按照各自方式的建構，認知結構是新知識的生長點，必然會導致學習者的水平、類型和認知角度的不同，所以與之相適應的評價從本質上是以“回應”各種與評價利益相關的人為出發點，以“協商”為途徑達成共同“心理建構”，[9]各利益相關者通過各種形式的對話相互理解達成共識，尊重差異性，注重發展，避免由于“工廠模式”造就的一批學業失敗者。

二、基于后現代的學生學業評價

后現代主義是現代哲學一個重要的流派，它反對基礎主義，倡導不確定性，反對二元論，強調多元共存，反對原敘事霸權，倡導民主對話。學業評價指在一定教育價值觀指導下,根據一定的標準,運用現代教育評價的一系列方法和技術，對學生的思想品德、學業成績、身心素質、情感態度等的發展過程和狀況進行價值判斷的活動,其根本目的是促進學生的全面發展。[10]從后現代的特殊視角來聚焦學業評價，就要明確“評什么”、“怎樣評”和“誰來評”，下面從評價內容、評價方法和評價主體三個方面展開論述。

(一)“評什么”

我國的課程標準對學業評價的內容從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行了預設，由于后兩個維度難以量化，以至于知識與技能成為學業評價的主要內容，重視基礎的學習，但是從后現代主義的角度來看，對“基礎”的過分迷戀勢必要付出扭曲人類主體的代價。[11]215在基本概念方面不存在一個阿基米德點，任何人不可能建立起一個新的“總體知識”，因為世界是處于知識之中,這就不難理解“一個人可以理解所有關于太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻“看不到日落的光輝”，[12]所以感性和理性都很重要。對基礎和理性進行解構，其目的也正如維特根斯坦所說讓世界保持原樣，而事實是依據人的建構而存在，不同的人有不同的建構，從視角主義看來個體化的建構通過視角的融合能夠共同體化，解釋視界是一個理解的過程，融合并不是同一性，而是各成員通過相互學習達到視角的一致性，因此對學業評價內容的選擇應該聚焦各利益相關者的主張、焦慮和爭議，因為不同的利益群體有不同的訴求，如學校管理者追求教學水平提高和社會影響力，教師看重學科知識的系統性和重、難點，學生則是滿足于自我實現的需要和升學或就業的需要，通過協商來制定學業評價的實踐標準，通過課程標準規定學業評價內容的選擇范圍，所以評價內容要實行雙標準。

(二) “怎樣評”

多元主義方法論指向以往方法論的一元主義,否認存在惟一的、規范的方法論,通過“反對方法”達到為所有方法謀求平等合法地位的目的,[13]所以不同的學者從各自的角度提出的評價方法多元共存無可厚非，關鍵是要實現“什么都行”，通俗理解為不管白貓、黑貓，抓住耗子就是好貓，能夠解決問題的方法就是好方法。而視角主義認為，任何一個視角、思維方式和思維方法都是有限的,[11]83學業評價的方法亦是如此，以意義建構的評價理念為基本支撐點，靈活采用多樣化的評價方法開展評價,[14]克服各種方法的局限性。同時每種方法所收集的評價信息是基于各自的建構，這就需要依靠解釋達到理解的一致性，而伽達默爾則強調：“解釋與其說是站在中立的觀察者的角度進行描述，不如說是一個對話事件，在這個事件中，對話者共同平等地參與了對話，同時著手修正他們共同的視界。”所以民主對話是學業評價的重要方法，相互理解是實施評價的追求，在視角的融合過程中通過相互學習達成共識，使得評價結果能夠得到普遍的認同。

(三)“誰來評”

目前國內大部分地區的學生學業評價主體仍然是教育管理者，是一種自上而下的管理模式，評價主、客體表現為一種控制與被控制的關系，評價活動中只有一種聲音，評價客體處于評價活動的邊緣地帶，所以學生學習只是為了考試或者升學，帶有功利主義的色彩，這就不難理解“上課記筆記、考前背筆記、考后全忘記”的現象，但從后現代角度來說，邏各斯的中心并不存在，世界是多元、多中心和開放的，要以包容的心態看待世界，也正如柯布所說:“讓不同的社群和團體發出聲音。”所以評價應該向與之有利益關系的他者開放，形成評價共同體。與學業評價直接利益相關的是學生、教師和教育管理者，間接利益相關的是家長，他們對學生學業評價的主張、焦慮和爭議也各種各樣，而各主體間又是相互聯系、相互影響和彼此作用，這就需要各主體間以關聯性為基礎，通過協商達成一致，在評價中能夠展現各主體的訴求，即使損害了部分人的利益，在協商過程中還可以進一步學習而達成共識，而這就需要將整體包含于每一部分之中，部分被展開為整體，即評價主體具有變動的整體性。

三、學業評價的構想

基于以上分析，后現代理論視野下的學業評價應該是一個開放的系統。評價內容不再是給定的，而是依據雙重標準進行選擇，其中課程標準規定了學業評價的范圍，而通過協商擬定的實踐標準則是指導選擇評價內容的依據。評價的方法多種多樣，但評價卻不是各種方法的簡單相加，而是通過整合各種評價方法的比較優勢收集信息，依靠民主對話來理解學生的學業狀況。評價主體多元，使得各主體通過各自特殊的視角和行為相互影響，消除評價中的霸權主義，從而維持系統的性質和形態。評價過程是一個循環往復并非平衡的狀態開放系統，所以能夠適應各種環境。它分為評價準備、評價實施、評價分析和評價反饋四個階段，每個階段的過程如下:

(一)評價準備

1.資料搜集。搜集不同利益相關者對學生學業評價的意見，針對利益群體的特征采取不同的方法，教育管理者和教師有一定的評價知識且相對集中，所以采取訪談的形式進行調查，學生的群體比較龐大，采取課堂直接提問的形式進行調查，家長則是選擇性訪談，因為這一群體可能存在參與積極性高，但不具備參與評價能力的問題。對資料進行歸納整理構建初步共識，并尋找出各利益相關者的分歧。

2.達成共識。以自愿、民主為原則，在各利益群體里選取代表，各代表通過交流與協商，消除學業評價中存在的分歧和矛盾，達成最終共識并形成學業評價的實踐標準，形成觀測點，選擇合適的評價方法。如果一次協商不能達成一致，可以多次進行協商。

3.制定評價計劃。各評價主體間通過協商來共同制定出評價時間進度，并對學習檔案袋需要收集的資料進行說明。

(二)評價實施

1.組織和培訓學生學業評價團隊成員。學業評價的工作量大，需要組成學業評價團隊，團隊成員應該具備一定的收集和分析資料的能力，對此次評價賴以存在的理論基礎有一定的認識。

2.根據制定的實踐評價標準、評價方法和觀測點展開評價，盡可能保障評價在和諧、友好的氛圍中進行，運用學習檔案袋收集所需資料，在日常學習過程中促進學生的發展，并及時反饋評價過程中出現的弊端，及時進行改正。

(三)評價分析

1.評價材料分析。評價團隊對收集的材料進行全面而深入的分析，充分考慮到相對評價、絕對評級和個體內差異評價的優勢，以個體內差異評價為主，發現學生學業的進步和學習特征，發掘學生的潛能，突出學業評價的發展功能。

2.評價材料解釋。當評價團隊完成材料分析之后，需要考察評價客體對自己學業的解釋與材料分析的一致性，若出現分歧較大，再采取協商達到統一。

(四)評價反饋

1.對學生的評價反饋。給出綜合性學生學業評價結果，并指出每個學生學業的優勢與不足，給出下一階段采取的具體措施。

2.對評價本身的反饋。針對評價過程中出現的不足進行整理和歸納，仍然依靠各代表的協商來解決這個缺陷并對評價方案進行修正，為下一次學業評價的實施提供參考。 建構是在一定背景下形成的，隨著學生對知識的積累，學業評價的背景在不斷變化，所以這種學生學業評價只具有一定的時間效應，要通過階段性協商對評價不斷進行修正，以達到客觀公正，以利于學生的發展和教師專業水平的提升。

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