職業教育研究探微：內涵、價值與問題

□李德方

眾所周知，改革開放以來中國的職業教育得到了快速發展，取得了非凡的成就，個中原因固然眾多，但重視并開展職業教育科學研究或許是其中不可或缺的原因之一，換言之，正是由于職業教育研究等“手段”的合理運用，才有了今天中國職業教育快速發展“目的”的實現，“要想考察任何有意義的人類行動的根本成分，首先應從‘目的’和‘手段’這兩個范疇入手”，[1]因此加強對職業教育研究這一“手段”的研究，辨析其概念內涵、闡釋其價值意義、探究其存在問題，無論對于促進職業教育可持續發展的目的追求，還是對于職業教育研究手段的自身完善都不無裨益。

一、內涵辨析：什么是職業教育研究

一提到“研究”，想必不少人的腦海中就會浮現身穿工作服的嚴謹的科學家在實驗室潛心實驗的畫面，亦或是電視上有時報道的奔赴大江南北的形形色色的科考隊員的身影……。總而言之，“研究”這個字眼在常人眼中往往顯得高深而嚴肅，好像與我們普通人相隔甚遠。對于我們廣大的職教工作者似乎也一樣，尤其是職業院校的教師們，由于日常教學及管理工作的繁忙，加之“研究”本身的“深不可測”，因而大多數人對其敬而遠之。

“研究”一詞自古有之。“研”指審查、細磨，“究”是指窮盡、追根求底。兩者合在一起，表達以下幾層含義：一是指鉆研、探索。如南朝宋時期的劉義慶在《世說新語·文學》中有這樣的語句：“殷仲堪精覈玄論，人謂莫不研究”；唐代李山甫在《古石硯》一詩中描述到：“波浪因文起，塵埃為廢侵。憑君更研究，何啻直千金”；《元史·鐵木兒塔識傳》中描述主人公鐵木兒塔識“天性忠亮，學術正大，伊洛諸儒之書，深所研究”；清朝劉大櫆在《潄潤樓記》中寫道：“日有馀暇，則又自取六藝而研究之”等等。二是指仔細詢問。南朝梁陶弘景《冥通記》中：“師既惋慨此事，追恨不早研究。亟令人委曲科檢諸篋蘊，庶覩遺記，而永無一札”；清朝蒲松齡《聊齋志異·褚生》中有這樣的場景：“既起，見褚生在旁，惚惚若夢。屏人而研究之”；同朝代的和邦額在《夜譚隨錄·阿稚》中寫到：“彼時未便研究，汝其密詢之，勿作胡盧提，致人悶悶”。三是指商討、考慮。 明代唐順之《與洪方洲郎中書》：“近來講學，多是游談，至於為己工夫入細處，則其說頗長……何日得與兄一研究之？”；近代作家老舍在其代表作《茶館》的第二幕中有這樣的對白：“崔先生叫，你快去！咱們的事，有工夫再細研究！ ”①

再來看現代對“研究”一詞的理解。比較權威的《現代漢語詞典》（2002年增補本）中這樣定義“研究”：一是指探求事物的真相、性質、規律等，比如學術研究、調查研究等；二是指考慮或商討（意見、問題），如今天的會議，只研究三個重要問題。《辭海》（第六版縮印本）對“研究”取“鉆研探求”與“商討、考慮”之意。可見，現代人對“研究”的理解與我國古代勞動人民對“研究”的認識是一脈相承的。

在英文中，與研究對應的單詞是“research”，實際上這個單詞是由“re”+“search”組合而成的，意思是反反復復地尋找。

由以上的分析可知，盡管“研究”一詞古今中外有不同的解釋與觀點，但它們都有一個共同的含義，那就是對事物或現象進行的思考與探究。從這個角度而言，“研究”在我們日常生活和教育教學活動中無處不在：一個小孩蹲在路邊觀察螞蟻如何搬運食物、家庭主婦探索一道新菜的烹飪方法、農民根據天氣變化、旱澇情況確定當年種植作物的時間和種類……凡此種種，都是研究。[2]同樣，作為我們職業院校的教師，細心地觀察學生的學習情況、記載下某一個學生的成長過程、尋找學生學業不良的原因等等，也是一種研究。我們實際上某種程度上常常有意或無意中就充當了研究者的角色。因為上述研究活動與專門的科研人員“在特定儀器的幫助下發現人體基因的結構和類型、社會調查人員用特制的問卷和表格調查人們的滿意度”沒有本質上的不同。當然，這并不是說“研究”就沒有一定的邊界，上述研究案例，無論是小孩觀察螞蟻的舉動，還是教師對學生學習的關注，亦或是科研人員的分析調查，我們之所以都冠之以“研究”之名，實際上是他們（小孩、家庭主婦、科研人員）都具有“研究”的共性特點。

第一，他們都有一個目的。科研人員的目的是以探究自然界和社會的深層結構及其成因為旨趣的；家庭主婦是以如何烹飪出一道美味的新菜肴為目的的；而觀察螞蟻的小孩看上去好像沒有什么明確的目的，完全是在玩耍。但實際上，不難想象，小孩是在好奇心的驅使下以了解自然界中的微小動物“螞蟻”如何活動（搬運食物）為目的的。盡管這一目的小孩事先沒有說明，但實際上這一或許無意識的目的是非常明顯地內嵌于他的大腦中的，否則的話，這個小孩完全可能與其他小孩一樣到別處去玩耍了，而不必較長時間蹲在路邊看螞蟻。

第二，他們都運用一定的方法。科研人員采用的方法是用特定的儀器觀察、用特制的問卷和量表測量；家庭主婦是采用邊實踐邊觀察的方法：用眼睛觀察菜肴的顏色變化和火候的大小、用鼻子聞嗅彌漫到空氣中的菜肴的味道輕重、用耳朵聞聽菜肴湯汁在鍋中因烹制而發出的不同聲響；看螞蟻的小孩是在用雙眼捕捉螞蟻手足的動作等。

第三，他們都付出了一定的勞動。既有家庭主婦以改進菜肴烹制為主要活動的體力勞動（當然她同時也進行著腦力勞動），也有科研人員以思考為特征的腦力勞動（同樣，科研人員也有體力勞動伴隨），概而言之，研究也是一種勞動——是以大腦思維活動為典型特征而區別于其他形式的勞動。

第四，他們都有意或無意地遵循著一定的規則和路徑。科研人員自不待言：公正客觀地觀察事物、認真深入地分析思考并進而在此基礎上得出結論是其基本的范式要求；家庭主婦和小孩實際上在內心也有自己明設或暗隱的規則：家庭主婦是根據菜肴的色、香、味來決定下一步如何操作應對——是加大火勢還是減小火力、是添鹽還是加醋。對小孩而言，他的內隱的規則就是盡量不驚擾搬運的螞蟻來觀察其如何動作：平地怎樣走、遇到障礙物怎么辦，等等。當然，他也可以人為地給螞蟻添加一些外在條件，比如在其必經的路上放置一些美食，看螞蟻如何反應。或者有意干擾螞蟻的搬運工作，看其如何應對等。

上述研究的特點無論對于以探索自然界奧秘為旨歸的自然科學研究，還是以解決社會發展問題為目的的社會科學領域的研究并無本質差異。具體到以探討教育規律、促進學生發展為根本使命的教育研究上來，則表現為以下一些特征原則：“提出重要的可以進行實證研究的問題；將研究與相關的理論相聯系；使用能直接研究所提出的問題的方法；提供合理、明確的推理過程；進行各種驗證性研究與推廣性研究；發表研究成果以鼓勵專業人員的檢查和批評”。[3]不僅如此，教育研究的各種對象，包括學生、教師、管理者、家長、政策制定者及他們所處的環境，都是主動的個體，而不是在顯微鏡下觀察到的被動的材料。因此，人們的行為是極為多樣化的，而這種多樣化給教育研究的推論和推廣造成困難。更有挑戰性的是，由于環境的不同，研究的對象（如一個幼兒教育項目）不可能從一個學校完全雷同地照搬到另一個學校，因而在教育研究中，“干預方法”或“研究對象”是一個動態移動的目標，難以對其效果進行估計。而且，教育研究項目與其所服務的學生，以及項目所在的群體與社區相互作用，給研究推廣帶來困難。最后，許多教育研究必須依賴于教育界的良好意愿才能得以進行，進入學校進行研究的機會取決于研究者和教育者對每一個研究的雙向協商，并以道德和政治的考慮作為前提。[4]

那么對于職業教育研究而言情況又是如何呢？

職業技術教育②是指在一定的普通教育基礎上，為適應某種職業需要而進行的專門知識、技能和職業道德教育，以使受教育者成為社會職業所需要的應用人才。[5]包括入職前的職業準備教育、在職中的職業提高教育以及以轉崗再就業為目的的職業培訓等。這就不難發現，職業教育的對象既有小、初、高中學校的畢業生，也有職業世界與生活世界中的勞動者，呈現出受教對象多樣化的特征。職業教育的根本任務有兩個，一是為經濟建設和社會發展培養人才；二是促進受教者個體的全面發展。作為一種教育形態，職業教育除了和其他學校教育所共有的特點之外，自身還具有區別于其他教育類型的“職業性”和“實踐性”等鮮明特征。要深刻了解這樣一種特殊形態的教育，我們認為通常必然要關注以下兩大范疇的內容：

第一，職業教育系統內部各要素及其之間的關系。主要包括職業教育系統的構成、職業教育體系、職業教育的運行機制、職業教育管理、職業教育的教育教學以及職業教育相關者等；

第二，職業教育與外部系統關系。主要包括職業教育體制與現有的經濟體制之間的關系、職業教育外部管理體制、辦學體制特點及其規律、職業教育的服務面向及其相互影響等。概而言之，就是職業教育與社會政治、經濟和文化之間的關系。

結合以上的分析，我們認為，盡管“由于問題和方法的多樣性，給教育科學研究下一個唯一的、簡單的定義是不現實的”，[6]作為教育類型之一的職業教育研究也是一樣。如果不得已而為之的話，可以簡單地概括為：職業教育研究是在一定的理論指導下，運用適宜的研究方法，通過職業教育現象的分析探討，以揭示職業教育規律和解決其發展中的問題為目的的一種活動。

二、價值意義：為什么要開展職業教育研究

開展職教科研的價值意義主要表現為以下幾點：

（一）職業教育研究能夠促進教師個體的專業發展

美國教師教育專家郝伯特認為，教學的魅力之一是教師的發展是無限的，就像教師在教學之前無法提前知道學生能學多少一樣。教師專業發展是教師的職業理想、職業道德、職業技能不斷成熟、提升和創新的過程。它是個體在其整個職業生涯中依托專業組織，通過專業訓練習得教育專業知識技能并不斷增長專業能力的實踐過程。從教師入職開始，其專業發展一般要經過三個階梯式階段：生存關注階段、任務關注階段和自我更新關注階段。③

生存關注階段：一般指剛進入工作的階段，這一階段是教師專業發展的關鍵階段之一，此時教師的專業化水平還很不成熟，他們多數是剛參加工作的青年教師，所以在工作中很關注自己的教育教學、班級管理等工作在同事和領導中的影響，尤其是關注領導對其工作成果的評價。這一階段的特點是驟變與適應，即其身份從非教師變為教師，這種驟變往往能夠激起初任教師強烈的自我專業發展的憂患意識，迫使其特別關注專業發展結構中的最低要求和專業活動中的“生存”技能。

任務關注階段：這一階段隨著教學基本“生存”知識、技能的掌握，教師的自信心也日漸增強，由關注自我的生存，轉到更多地關注教學上來；由關注“我能行嗎”，轉到關注“我怎樣更行”上來。同時，這一階段往往也是自我專業發展意識比較弱的時期，容易受到職業階梯、他人評價等外在因素的制約。

自我更新關注階段：這一階段教師的專業發展動力不再受到外部評價或職業升遷的牽制，教師自身已經可以自覺地按照教師專業發展的一般路徑有意識地自我規劃并謀求最大程度的自我發展。這一時期的教師在教學上不再把教學看作是 “教給”學生如何去理解的過程，而是幫助學生去理解并“建構”意義的過程。教學不再僅限于幫助學生學習知識，而且要在師生互動過程中使得學生獲得全面發展。

那么如何促進教師更快、更好地從低級階段過渡到更高的發展階段？也就是說，教師專業發展的有效途徑是什么？研究和實踐表明，除了教師自身勤于學習、勇于實踐外，精于研究，即讓自己成為研究者，是不二法門。

1.通過研究，能夠獲得他人經驗的有效移植。作為一名教師，要想獲得理想的專業發展，除了掌握專業的知識和技能、即本體性知識之外，還要了解和遵循教育工作的規律和學生身心發展規律，掌握教育學、心理學知識，學會如何將知識更好地傳授給學生的方式方法，即條件性知識和操作性知識，同時還要具有在特定的課堂情境下恰如其分地進行臨場處置的能力與經驗。就上述知識的獲得途經而言，固然可以通過個人作出長期的探索并進而形成經驗積累，但學習并借鑒有豐富經驗的專家型教師顯得更為便捷。要想獲得滿意的學習和借鑒效果，“研究”提供了一個很好的工具和抓手。首先，通過研究能夠觀察并明了他人是怎樣做的。俗話說“教無定法、貴在得法”，這說明就教學方法而言本身并沒有優劣之分，有的則是運用是否得當之別。同樣的教學內容，專家型教師是如何去設計的？哪些地方是需要在講解過程中特別予以注意的？出現了意外情況后又是如何處理的？等等。其次，通過研究，能夠及時分析專家型教師為什么這么教。“研究”的本質特征之一就是在事實、數據與資料收集基礎上的分析，“收集信息——即使是精確的信息——不是研究，收集大量的描述性材料——在家政學、社會科學和教育學領域這種做法相當普遍——不是研究；未經分析的和無法分析的資料，不管收集得多么巧妙，都不構成研究”，[7]只有通過研究者的深入思考和分析，才使真正的研究成為可能，而這個過程恰恰能夠使得自己更好地消化、移植他人的經驗并為我所用。第三，通過研究，能夠促使教師思考：如果換做自己去教，該怎樣進行。因為經驗移植的過程并不是不加分析地生搬硬套，而是隨著不同教學情境的有機調整，并通過教師個人經驗的整合而成為自己認知結構的一個有機組成部分，科學研究的過程和要求與此正不謀而合。

2.通過研究，能夠更全面地認識自己的優勢與不足。說來有點令人難以置信，人往往不能認識的不是別的，而正是自己，所以就有古希臘的圣賢蘇格拉底的名言“認識你自己”的千年不衰。人類誕生至今，如果從古猿人時代算起，至少也有400萬年之久了，某種程度上而言，人類的歷史就是一部不斷認識自己的歷史。同樣，在教育教學中，教師要想取得良好的效果，不斷對自己回顧總結并進行反思性探究非常關鍵。實際上，教師專業發展的最高境界就是自我更新，這是一個積極的自我分析、自我評價、自我否定、自我發展的過程，而自我更新的關鍵在于教師自己要有一個正確的自我意識、能夠正確地認識自己。史蒂芬·柯維（Stephen Covey）曾說：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故’”。[8]此說無疑是對自我認識和反思的精辟概括。一般說來，教師自己的反思性探究可以包括：我的專業活動在什么樣的場景下進行（有什么樣的情境特征）？我想做什么？學生想做什么？我做了什么？學生做了什么？我意識到了什么不足？學生還有什么問題沒有解決？我的感覺如何？學生的感覺如何？我從實踐中悟到了什么道理（實踐性知識、又稱小寫的理論）？這些切身體驗能否與一般的教學理論（又稱寫的理論）聯系起來？我的專業任務完成得怎樣？學生是否得到了現實的發展？[9]上述問題正是職業教育研究的主要內容，而一旦通過研究對上述問題有了準確的認識，包括自己的優勢與不足，就會使自己的專業發展有了堅實的基礎。

3.通過研究，能夠使廣大教師更深刻地把握問題的實質。任何研究都源于問題，沒有問題不成為研究，研究的過程實際上就是認識問題、分析問題并解決問題的過程。有這樣一個笑話，一個研究者測試了來自不同地區或不同國家的孩子的知識水平，結果發現非洲的孩子不能解釋什么是“糧食”，美國的孩子不知道什么是“其他國家”，而中國的孩子不知道什么是“問題”。[10]笑話固然可笑，但這個看似有點荒唐的笑話卻也一定程度上反映了中國教育的弊端。其實在我們的國家，何止是孩子們不知道什么是問題，很多的教師往往也不知道什么是問題，不少教師抱著固有的思維方式、拿著慣用的教科書、用著傳統的教學方法在教育著現代的學生們，其效果可想而知。一旦教學出現了問題，那也肯定是學生的問題，因為在這些老師眼中“教師總是對的”。殊不知當代社會是一個飛速發展的信息社會，要從事好“傳道、授業、解惑”工作，就必須與時俱進，不僅要樹立終身學習的意識理念，而且要有帶著問題去研究的行動，因為“教師不再是真理的講解者或傳授者，他們的工作重心不再是在課堂的‘表演’，而是課前的設計和課后的反饋與反思”，這就需要教師不斷地開展研究，只有持續地開展研究，將工作場所的真實情境與復雜問題相連接，才能一步一步深入把握問題的實質，促進教師的專業發展。

（二）職業教育研究能夠促進職業學校的改革和發展

職業教育既包含學校教育形態，又包括職業培訓。其中各級各類中、高等職業學校承擔著實施職業教育的主要職能，其改革和發展將直接影響并決定著我國職業教育的現在和未來，加強職業教育的科學研究工作，可以最大限度地保證職業學校改革發展的正確性。

1.通過職業教育研究，能夠使廣大師生擁有先進的改革和發展理念。思想決定行動。先進的理念是正確行動的前提和關鍵。回顧職教發展史，我們不難得出這樣的結論：但凡指導職教的思想和理念產生偏差乃至錯誤的時候，就是職教滑坡甚至倒退之時，十年文革，包括職業教育在內的中國教育面臨崩潰的事實就是最好的佐證。正確的思想和先進的理念從何處來？答案顯而易見，一方面來自廣大人民群眾自身的實踐探索，另一方面來源于古今中外成功的經驗總結與理論概括。無論是前者還是后者，都離不開科研工作者（專業+業余）持之以恒、艱苦卓絕的不懈努力和勤奮耕耘。正是由于學界對職業教育的定位和功能的準確闡述、對職業教育體系構建的科學刻畫和職業教育課程與教學規律的深入探討，才有了改革開放后中國職教的“春天”的到來。

2.通過職業教育研究，有助于提高職業院校領導決策的科學性。職業學校的改革與發展牽涉的問題和范疇十分廣泛，在解決了思想和理念問題后，如何科學決策并有效實施同樣十分關鍵。決策是在綜合各種條件進行目標選擇以及為實現目標而制定和優選方案的過程。要保證決策科學有效，除了領導者的個人素質和執政經驗之外，關鍵的就是要善于調查研究、勤于“解剖麻雀”、精于系統思考。作為與經濟發展和社會實踐聯系最為緊密的一種教育類型，其改革發展不僅受到自身內部系統各要素的牽扯與影響，而且與外部系統的變化息息相關。因而可以肯定沒有適用于任何時期、不同環境的永恒不變的政策和措施，不僅作為職業教育相關者的學生、教師、家長與雇傭者等是主動的變化的個體，而且經濟環境、社會環境和文化環境等也是時時處于變化中的要素，這些因素決定了領導決策的難度與風險，也天然地提出了領導必須經常進行調查、不斷地開展研究的要求，只有這樣，才能最大限度地保證領導決策的科學性。

3.通過職業教育研究，有助于解決職業院校改革和發展中的問題。不難設想，無論是專職科研人員從事的專業研究，還是廣大職業院校教師開展的群眾性科研，其共同的主要目的都是為了解決職業教育改革和發展中的問題。尤其是教師（含管理人員）進行的科研，更多的是以解決學校自身問題為旨歸的，因為“沒有與教師日常生活緊密結合在一起的問題，就不會有教師研究的沖動；而沒有研究的沖動，也常常難以產生持續性的研究行動”[11]。從另一個層面來說，教育行政部門和職業院校之所以逐漸重視科研工作并提倡教師積極參與科研，正是緣于職業教育問題解決的需要和內涵發展的需要，尤其是當前我國的職業教育在解決了量的發展后，迫在眉睫地需要關注并重視質的提高，這既是職業院校發展的 “機遇期”，同時也是其發展的 “高原期”，因為內涵發展牽涉的范圍廣泛，從人才培養目標、培養過程、培養效果及其評價等等不一而足，這些與往昔以追求規模為主要目標的職業教育有著本質的差異，原有的經驗往往不再適用，已有的做法也難以奏效，在這樣的情況下，唯有基于實際的調查研究、借助于有效的教育理論、潛心于客觀的理性分析，才能有效破解職業學校改革和發展中的問題。

（三）職業教育研究能夠推動國家或地區技術科學的發展

如果說學術教育是重點關注學術科學的探索與研究的話，那么職業教育無疑就是側重技術科學的傳承與發展。所謂技術科學是以基礎學科為指導，以技術客體為認識目標，研究和考察各個技術門類的特殊規律，建立技術理論并應用于工程、技術客體。它一方面將科學轉化為技術，另一方面又將技術知識提高到理論成為又一形態的科學。④如前所述，職業教育研究是以揭示職業教育規律、解決其發展中的問題為目的的一種活動。首先，這一概念內在地要求研究者不僅要研究職業教育系統內部各要素及其之間的關系，而且要研究職業教育系統外部的特點及其影響；不僅要關注如何有效地將職業技術知識和技能傳授給受教者，而且要研究職業技術知識和技能本身。尤其是職業院校廣大教師從事的科研工作，其核心之一就是探討職業技術知識技能的歷史演變、發展現狀和未來趨向，關注職業技術知識存在的問題與不足以及可能的拓展方向，了解職業技術知識和技能的應用給社會經濟發展可能帶來的促進和影響等，因為教師工作的本質要求做到 “要給學生一杯水，自己先要有一桶水”。職業院校除了承擔將知識與技能傳承給學生的功能之外，還應兼顧發展知識與技能的重任，尤其是高職院校更是責無旁貸。這就給職業教育研究提出了豐富和發展技術科學的現實要求。特別是當今的時代是信息時代，科學與技術的發展日新月異，國際上的競爭主要表現為科技與人才的競爭。作為發展中的中國，不僅需要一大批科學人才，而且需要更多的技術技能型人才；不僅需要科學的持續發展，更需要技術的日益進步和技能的不斷提升，而開展職業教育研究能夠使這種需求得以實現。

三、問題探究：目前存在的不足與有待改進之處

雖然改革開放以來我國職教科研取得了豐碩的成果，但我們不得不清醒地認識到，現階段職教科研的總體水平還比較薄弱，與快速發展的職教形勢還不匹配。主要的問題表現在以下幾個方面：

（一）思想認識上尚需進一步提高

盡管我們對職教科研的認識有了很大改觀，但對職教科研在中國——這樣一個發展中大國舉辦著世界上最大規模職教的作用和地位的認識尚需進一步提高。包括職教界同志在內的很多人沒有深刻認識到職教科研是推動職業教育可持續發展的基礎性條件，沒有高水平的科研就不可能有高質量的職業教育、也就不可能培養出高素質的技能型人才、更不可能支撐經濟和社會的持續發展。具體表現為有的職教科研人員從事職教科研的歷史使命感不強、緊迫感不夠，被動從事職教科研的多、主動投身科研的少，存在著為任務而科研、為職稱而科研的現象。不少職業院校盡管也設置了相應機構并配備了人員，但還沒有上升到“科研興教”“科研興校”的認識高度，因此對從事職教科研支持乏力、投入不足，往往使職教科研陷入“說起來重要、干起來次要、忙起來不要”的尷尬境地，有的干脆成了提升學校品味的一種擺設。[12]

（二）職教科研機構與隊伍建設有待加強

據統計，20世紀90年代末，共有中央級和省市級職教研究機構（所、室）81個，中央級和省級專職研究人員約600余人。時隔幾年后，根據教育部職教中心研究所的統計，2007年全國中央級和省市級職教研究機構所（室）仍為81個，中央級和省級專職研究人員減少為400人。從組織建設來看，獨立設置職業教育科研機構的省非常少，大部分省級職業教育科研機構附屬于省教科院（所）或掛靠在省師范大學或教育學院。到目前為止省屬的職業教育科研教研機構仍然有新疆、寧夏、海南三省（自治區）還未建立。地市一級的職教科研機構為數更少，僅有幾個職業教育比較發達的市 （如南京、青島、廣州、寧波、成都）建立了職業教育教學研究室，主要服務于當地的職業教育教學改革需要。教育部職成司2007年職業教育教學專項課題 《教學改革中地方職業教育教研部門的作用研究》調研統計，全國僅有28.5%的地級市成立了職業教育教研機構，1.3%的縣設立了縣級職教教研機構。[13]從人員配備情況看，以國家級職教科研機構為例，隸屬于教育部的職業技術教育中心研究所作為國家級職業技術教育專門研究機構，僅有人員20余人。相比之下德國8200萬人口，其聯邦職業教育研究所專職研究人員有500余人；法國6100萬人口，其國家職業教育研究所有200余名科研人員；韓國4700萬人口，其國家職業教育研究院也有100多名科研人員。我國13億人口的教育部職教中心所擁有的科研人員僅相當于德國的5%。[14]

（三）職教科研經費來源單一、投入不足

國家和省市職教科研機構大多屬于全額撥款的事業單位，每年由財務部門按照規定撥付一定數額的辦公經費和人員經費，專項用于科研的經費很少或沒有。相關院校設置的職教科研機構情況更是不容樂觀，除了沒有足夠的經費保障外，不少學校、尤其是中、高等職業院校職教科研人員的時間和精力也得不到有效保證。因為學校領導還布置了許多與科研無甚關聯的任務需要他們去完成。從經費來源渠道看，顯得比較單一。除了如前所述的辦公經費與人頭經費等行政事業撥款外，來自于學校、企業或地方、社區的橫向經費非常有限，社會捐贈或國際合作研究經費更是寥寥無幾。

（四）研究方法與研究形式尚顯單一

毋庸諱言，職業教育是與經濟社會發展聯系最為緊密的，同時也是與生產、生活、管理實踐聯系最為密切的一種教育類型，因此職業教育科研不能僅僅單從教育的角度來談職業教育，不能就職教論職教，也不能單純依靠傳統的方法來研究職教，需要從經濟社會發展的角度、從國家發展戰略的高度來認識和分析職業教育問題，綜合運用心理學、教育學、經濟學和社會學等多學科的視角、知識和方法來開展研究，才能取得實效。而縱觀目前的職教研究，不能不說大多依然停留在經驗性的總結階段，定性研究多、定量研究少，傳統研究方法多、創新研究方法少。以2008年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載的論文為例，在全年所轉載的156篇論文中，有72篇采用的是定性研究法，占所有被轉載論文總數的46.2%；采用比較法與統計法的分別有35篇、18篇，占被轉載論文總數的22.4%和11.5%；調查法13篇，占所有被轉載論文總數的8.3%；采用文獻法有8篇，占所有被轉載論文總數的5.1%；圖示法和個案法各5篇，分別占所有被轉載論文總數的3.2%。[15]研究形式基本上仍以單兵作戰為主，教育部門與其他部門之間、各級政府與相關社會團體之間、專門科研院所與學校之間的研究力量缺少溝通與協作，常常各自為陣，沒有形成良好的合作研究機制與氛圍。

（五）職教基礎理論研究薄弱，精品成果欠缺

盡管多年來學界對職業教育的核心概念、本質屬性、地位、作用和功能等基本理論問題作了許多探討，厘清了一些問題，創新了一些理論，但截至目前不僅作為一個學科體系而言存在著諸多漏缺，而且在許多重要基礎理論上更是缺乏共識，造成職業教育概念體系比較雜亂、邏輯體系難以自洽。在研究成果方面，雖然陸續出版了不少職業教育方面的論著，每年刊發的職教研究論文、報告數量也相當可觀。據中國知網統計，從1979年至2010年僅職業教育四大核心期刊刊發的職業教育類文章就高達7萬多篇。[16]但是仔細考究后不難發現，其中有深度、有創見、有特色的成果數量并不多，能為職教界廣泛認同的、對職教實踐真正能起到指導作用的精品成果更是有待豐富。

注釋：

①本節部分內容摘自“研究”百科名片，http://baike.baidu.com/view/104381.htm。

②此處的“職業技術教育”和“職業教育”同義，為了尊重引用原文，此處使用“職業技術教育”名稱。

③階段劃分參照葉瀾教授在《教師角色與教師發展新探》一書中的理論。

④此處的“學術科學”與通常的“科學”同義，是為了與“技術科學”概念相對應而采用的別稱。

[1][美]塔爾科特·帕森斯.社會行動的結構[M].北京：譯林出版社，2012：7.

[2]鮑傳友.做研究型教師[M].北京：教育科學出版社，2009：43.

[3][美]國家研究理事會.教育的科學研究[M].北京：教育科學出版社，2006：10.

[4][美]國家研究理事會.教育的科學研究[M].北京：教育科學出版社，2006：11.

[5]紀芝信.職業技術教育學[M].福州：福建教育出版社，1995：19.

[6][美]國家研究理事會.教育的科學研究[M].北京：教育科學出版社，2006：10.

[7][美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現代大學論——美英德大學研究[M].徐輝，陳曉菲譯.杭州：浙江教育出版社，2001：107-108.

[8]全洪濤.淺談學校教師專業發展的途徑[J].教師教育研究，2004（3）：55.

[9]許雪梅、何善亮.教師專業發展的內在機制和有效途徑[J].高等師范教育研究，2002（9）：64.

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