基于人本主義教育思想對高職教育質量觀的再審視

□楊彩菊 周志剛

質量是教育的生命線，質量觀是對人們對質量的根本看法，影響著質量的生成。高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，肩負著培養第一線的高素質勞動者和專門人才的重任，30多年來高職教育為我國高等教育大眾化和經濟發展做出了巨大貢獻。但同時也出現了一些嚴重弊端:如過分重視技術技能的培養，而忽略了對人格人性的培養和挖掘。目前高職教育過分注重滿足社會發展需要的傾向，雖然能解經濟發展的一時之困，但同時關注人的成長才是實現可持續發展的明智之舉。人的發展是社會發展的前提，忽略對人的培養則會使高職教育偏離教育發展的正常軌道，所以重拾人本主義教育思想是高職教育提高質量，實現持續發展的不二選擇。

一、人本主義教育思想之精髓

(一)人本主義教育思想興起的背景

人本主義教育思想興起于20世紀五六十年代，七十年代發展至鼎盛。但人本主義教育思想的萌芽可以追溯到古羅馬古希臘時代，從普羅塔哥拉的“人是萬物的權衡”、蘇格拉底的“認識你自己”、亞里斯多德的“文雅教育”等這些學者的觀點中可窺見人本主義色彩之萌芽。從歷史發展脈絡來看，人本主義教育思想在歐洲文藝復興時期得到了充分的發展，并形成了最初的思想體系。需要指出的是:從古羅馬到文藝復興這段時期內，學者們都沿用西塞羅用過的拉丁詞humanitas(人文主義)表示這種對人進行全面教育的觀念，因為學術交流該詞經過了多種翻譯，遂出現了humanism(人本主義)，但從詞源上看humanism與humanitas屬于同源詞匯，即皆與人性弘揚相關，只是形式上的不同而沒有實質上的差異。

二戰后，資本主義社會經濟迅猛發展，科學技術進步和實證主義思想泛濫，技術主義價值觀主導著整個西方社會，出現了人和知識的異化，面臨價值觀念喪失的精神危機。這成為人本主義思潮再度興起的最直接的社會原因。在教育領域內，要素主義教育思想與結構主義理論的盛行，使得二戰后的各國非常重視科技知識和發展學生智力的教育，忽視情意教育，學生的興趣價值和個性的發展都受到了限制，教育也走到了需要人本主義思想精髓滋養的時刻了。隨著人本主義教育思想在教育領域內的逐漸滲透，教育的基本特征也從重智主義轉向人本主義。

(二)人本主義教育思想的主要觀點

人本主義教育思想為人們認識教育現象，理解教育本質等基本問題提供了新的視角，對西方教育理論及教育實踐都產生了重要影響。人本主義教育思想的基本內涵是以人性為本位，通過人的認知與情感、高級需求與低級需求之間的協調和整合作用對人的內在潛能進行深度挖掘，達到自我實現的教育目的。

人本主義教育思想關于教育對象的認識。人本主義教育思想認為教育的對象是能動創造價值的主體，是完整的人。羅杰斯強調“人的心理過程是一個統一的、有機的整體，這個整體的基本特征是軀體、心智、情感、精神和心理力量的融貫一體”[1]；認為參與學習的人是個整體的人，倡導“整體的人的學習”——是一種包含認知、情感和需要的一種統一性質的學習，且帶有關于這種統一學習各個方面的一種明確的意識。[2]這種關于人和學習的認識，要求學習過程中不能將認知與情感分裂，應該以學習者已有的生活經驗為基礎，教育內容應該與學習者發生具有個體意義的聯系。

關于教育本位的認識。人本主義教育思想以“人性為本位”，認為人性是解決一切教育問題的出發點和歸宿。人本主義教育家弗洛姆認為“人的生存狀況中的需求”是人性中更為重要的構成部分[3]，他“鼓勵人們去培養真正屬于人的欲望，這些欲望是人類發展、活躍和富于生機的表現”[4]。他認為“自我實現不僅要靠思想活動，而且還要靠人全部人格的實現和積極表達其情感和理性潛能來完成”[5]。人本主義教育思想認為人性是教育的中心，以現有人性特征為起點和依托，以完美的人性為終點和歸宿，那么在教育過程中就要秉持“尊重學生的價值、自由、情感等，將學生視為整體的且不斷形成中的人”的教育觀念。

關于教育目的的認識。人本主義教育以“自我實現與自我超越”為目標[6]，即完美人性的形成和達到人所能及的境界。人本身具有一種朝著一個目標努力的需要，個體通過不斷地挖掘潛能達成目標的過程就是自我實現。關于自我實現的理論最為系統的是馬斯洛的需要層次論。他認為，人的需要無論是生理需要還是心理需要，無論是認知需要還是情感需要，無論是低級需要還是高級需要，這些需要只有量的差別，而無質的區分，都屬于人性固有的本能需要，都應該獲得最大限度的滿足。這種對人性內在價值的信賴，要求教育要把重點放在引導人的潛能的實現上，促使每個人的學習更接近于他的本能。

二、高職教育質量觀現狀辨析

根據“質量是一組固有特性滿足要求的程度”[7]，可知教育質量指的是教育客體(如教學過程及結果等)能否滿足教育主體需要及其程度。教育質量的高低取決于客體性質和主體需要相互匹配的程度。教育質量觀是指人們對教育活動過程及結果的系統看法，它是人們在特定社會條件下對教育效果的價值選擇與價值評價[8]。簡約地講，教育質量觀是指人們對教育質量的看法，是對客體與主體關系的認識。教育質量觀蘊含了人們所持有的教育價值取向，不同的教育價值取向會形成不同的教育質量觀。適切的教育質量觀有助于教育的健康發展和質量的提高，從而能夠滿足人和社會發展的需求，實現人和社會的發展，反之亦然。

從1980年初建立職業大學到現在，呈現出多種的高職教育質量觀。如果以教育質量的邏輯起點進行考量，可以分為知識本位和能力本位兩類。知識本位質量觀是以系統的職業知識傳授為主要價值取向，評價標準是學生掌握所授知識的程度，這在高職教育發展初期占主要地位。這種觀念導致了高職教育變成了普通教育的壓縮形式，失去了職業教育的特色。能力本位質量觀是以職業能力的獲得為主要價值取向，能力標準是教育質量評價的依據。能力標準隨著社會的發展而變化，并且這種定位容易將能力理解窄化為技能，而忽視了職業精神與職業道德等隱性能力的培養，強調了職業性卻忽視了教育的最初使命乃是培養人，造成了在教育過程中只見技術不見人的境況。

可見，無論是重視文化傳承的知識本位還是重視技術傳授的能力本位都是以滿足外在于人的社會經濟發展為價值取向的，以教育客體是否滿足社會的需求及其程度為標準進行評價，而忽略了人性和人格的培養，忽略了個體成長的需求。這屬于社會本位的范疇，往往出現在國家需要大力發展經濟的時期，需要大量的技術技能人才滿足經濟發展。強調“為社會需要服務”的社會本位質量觀具有重要的現實意義，但不能因此而忽略了對個體成長需求的滿足，不能忽視了教育是培養人的使命，所以要適度而不能操之過度，否則就會出現忽略人的“主體性和差異性”的工具主義和功利主義傾向。為了補偏救弊，高職教育需藉人本主義教育思想之精髓來涵育人性，從而實現教育之根本。

三、人本主義教育思想對高職教育質量觀的惠澤與思考

高職教育質量的最終表達者是學生，而不是一些輸入指標的量化。以長遠眼光看待社會發展，人的價值實現是最重要的，猶如弗洛姆所言“所有的社會規劃和經濟規劃中，人是最高價值，社會的目標是為人的潛能、人的理性、人的愛情和人的創造力的全面發展提供各種條件”[4]。弗洛姆將人的價值視為最高的，雖然稍有言之過重，但人是教育的核心，滿足人的發展需求進而實現社會發展卻是毫無疑義的。與普通教育相比，職業教育與社會經濟發展的聯系更直接更緊密，所以人們更注重職業教育的經濟功能，而容易忽視其培養人的功能。其實，職業教育對經濟社會文化的影響最終是通過其培養的人才實現的，所以“人的發展需求的滿足程度”應該是高職教育質量評價的一個重要維度。

(一)教育性是高職教育的首要特征

教育是培養人，蘊含著對人的終極關懷。高職教育作為一種教育類型，首要特征是教育性，其次才是職業性。高職教育是一種培養人的活動并不是單純的技能訓練活動，如黃炎培所言職業教育的目的是“謀個性之發展；為個人謀生之預備；為個人服務社會之預備；為世界及國家增進生產能力之預備”[9]。將謀個性之發展放在首位，可見職業教育的根本目的是要依據受教育者的個性和才能，使其潛能得到充分發展?；A教育階段人的發展以“全面發展”為重點，而基礎教育階段之后，就應該在全面發展的基礎上以“自由發展”為重點。[10]

學生進行專業選擇的依據是其品性與才能、個性與特長而不是志愿和分數。正如“如果那人所入的學科，與他的性質和才能不相當的，無論給他怎樣教育上的準備，總是無效。所以對于個人最要緊的，就是用種種方法，試驗出一種與他最相當的職業，然后給他入那種學科”[11]，職業教育活動與個體的興趣愛好才能的一致性有助于其相關潛能的挖掘，如“使自身的自然中沉睡著的潛力發揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制”[12]。在課程方面，要廢棄傳統的生產線式的學校教育體制，讓學生根據自己的實際情況，確定學習的時間和內容。多元智能理論揭示了個體間的差異很大，每個個體都有其擅長的方面。眾多學生使用一個既定的課程框架，勢必不能滿足所有學生的需求，所以應該盡可能組合各種單元選修課程，給予學生充分選擇的機會。職業技術教育為不適應普通教育的人提供了多樣化的學習機會和發展空間，使他們的潛能按照適合自己的方式得到開發。職業教育的充分發展可以讓受教育者進行形式豐富的多次和多種選擇，而單一的普通教育在這方面卻稍遜一籌。

(二)職業生涯規劃的個性化

終身教育思潮的興起使得職業教育開始關注個體的職業生涯規劃。終身教育理念下的職業教育不再是單純的特定階段的技能性教育，它和人的生命和生活緊密聯系在一起，是一種充滿理性和人文關懷的教育，它追求人性的完美和人生價值的實現。[13]職業生涯規劃應當從重“謀生”向重“人生”轉變。職業與個性的匹配是職業生涯規劃中的關鍵問題，小到個人幸福，大到社會發展。黃炎培認為“用經濟眼光與人的發展看起來:要是相當，不曉得增加多少效能；要是不相當，不曉得埋沒多少人才。就個人論起來:相當，不曉得有多少快樂；不相當，不曉得有多少怨苦”。[14]可見人職匹配于個體于社會都是大有裨益的。“以就業為導向”很容易使人誤認為就業是高職教育的目的，就業率是高職教育質量的表現指標。但是與就業率相比，就業后穩定率更能表征質量。而目前高職院校學生就業后頻繁跳槽，就業穩定率低可能是職業生涯規劃教育不足的職后反映。

尊重人個性的職業生涯規劃才是有生命力的。高職院校學生一般處于職業觀的形成時期，更需要教師的個性化指導。在教師的指導和幫助下，受教育者通過心理測量等手段認識自己的特長和特質，在了解和認識職業的基礎上，受教育者自主做出職業生涯規劃。而職業、社會及人的身心經常變化都會影響到職業生涯規劃的內容，所以關鍵是幫助學生建立職業自我概念。職業自我概念是美國職業指導專家臺得曼提出的，指的是“個人對職業與自身關系的認識及其定型。”[15]職業自我概念的發展來源于個人對自我與工作世界的認識，在此基礎上形成個人對職業的態度、對勞動的態度、職業責任感以及職業道德觀念。個體一旦發展了健全的職業自我概念，就會根據個人自身的身體和心理特點、個人的能力及職業觀來選擇相應的職業。

(三)注重職業道德教育的養成

德為才之本，才為德之資。有德無才難擔重任，有才無德貽誤事業。一個合格的從業者需要具備職業所必須的技能，也要具備一定的職業道德。教給學生技能是使學生正確地做事，培養職業道德是使學生做正確的事?！皟H僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養。這種教育，最好的結果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民。”[16]羅國杰教授認為“所謂職業道德,就是同人們的職業活動緊密聯系的、具有自身職業特征的道德活動現象、道德意識現象和道德規范現象”。[17]職業道德是指從業人員在職業活動中應該遵守的，主要依靠社會輿論、傳統習慣和內心信念來維持的行為規范的總和，是一般社會道德在職業生活領域中的個體體現。職業道德主要協調職業生活中的個人內部、個人與個人之間、個人與環境之間的關系。在面對復雜的職業道德沖突時，不但要遵守行為規范，更需要發揮人的主體性和能動性。

經相關調查研究表明:當前用人單位看重的不再是用分數表現出來的學業成績，而是責任心、溝通、合作、執行力、道德修養等職業素質和隱性能力。[18]職業道德當屬其列。職業道德教育是高職教育的重點和難點，但卻是最薄弱的環節，猶如“為從事某種內容分的很細或者某種效率不高的工作而進行的訓練，過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更有人性的品質 ”。[19]德，得之于心付之于行，可見道德關鍵在于實踐，知易行難。而目前的職業道德教育采用傳統的教授法，向學生傳授職業道德知識體系，采用考試的方式對學生進行評價。因為這些都忽略了道德的關鍵是在于實踐，所以學生走向職業崗位，雖有系統的職業道德知識，但是面對沖突，可能還是束手無策?？梢?，職業道德教育的關鍵在于職業道德的養成和內化。相對于普通教育而言，高職教育在職業道德實踐方面有更多的優勢，因為有更多的實踐機會，學生實習實訓時接觸到的幾乎就是未來職業的真實場景。職業道德教育不應該是灌輸或者空洞的說教，而應該是將其滲透在學校及社會的日常的生活實踐中。個體具備了基本的職業道德，能夠保證正常職業活動的有效進行，同時個體生命的意義在職業活動中得到詮釋，個體的社會價值得以實現。

人本主義教育思想注重人的潛能和價值的實現，追尋人的完整發展。它為克服高職教育的功利主義和工具主義傾向提供了理論視角，但由于人性的復雜和教育的價值取向，其精髓與教育現實的結合不盡如人意。人本主義教育思想作為一種理念，如何結合教育實踐落地生根是關鍵。在今后很長一段時間內，我們依然需要秉持職業教育為社會服務的原則，但必須突出以人為本的思想。

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