論職業教育價值觀的嬗變

□柳 靖 柳 楨

價值觀作為文化的核心，是一種持久的信仰，它代表一套有組織的習得規則，這些規則用于做出選擇并解決沖突。人們總是根據一定的價值觀來決定自己的行為，文化的不同歸根結底是價值觀的不同，文化的價值取向影響著教育的價值觀。

教育與人類社會是互相促進、共同發展的，伴隨著人類社會的發展和文明的進步，教育也發生著相應的變化，作為文化核心的價值觀的變遷能有效促進教育的整體變革。從學徒制開始賡續至今的職業教育歷經上千年，其價值觀在不同的歷史階段也呈現出各自時代的風貌，經歷了傳承技術，注重從做中學；富國強兵，發展軍事力量；解危濟困，維護社會穩定；安國富民，發展經濟實力；培訓技能，促進青年就業；面向人人，關注個人發展等嬗變過程。

一、傳承技術，注重從做中學

學徒制(apprenticeship)被認為是職業教育的最早形態。[1]早在原始社會人類的生活中就已有了學徒制的蹤跡，卡爾·布查(Karl Bucher)認為，在家庭內部勞動這一形式中，工業生產要早于農業生產，制造人類在日常生活中的家用器具和在戰爭中所需的武器的工業，可以說是人類最早的有組織的活動……取得了相應的技術或者傳授這些技術的方法。這大概是通過下意識的模仿，采用邊干邊學的形式，一代一代地傳下來的。……在人類進入有史時代之后，傳授與學習逐漸成為一種有意識的活動，于是產生了學徒制度這種最簡單的形態。[2]

學徒制的胚胎最早孕育于家庭生產之中，子女向同性別的雙親學習家庭生產中的技能，父親傳授兒子務農和養畜(folk-tending)的技能，母親教給女兒紡織持家之道，本質上就是家庭學徒制的實行。[3]家庭生產和教育合二為一，未成年的家庭成員在勞動中接受教育，在勞動中掌握未來生產和生活所必須的技能。無論是農業生產的技藝，還是手工業生產的手藝，都是在家庭成員間，在日常勞動中世代相傳。[4]“孩子們通過借鑒先輩們的經驗適應了自然和社會環境。”隨著工具的應用和協作的發展，一種新的教育形式出現了，這種形式的教育其基本特點是有意識的模仿而不是以前的無意識的模仿。從一個人向另一個人的技能的傳遞變成了一種有意識的過程。[5]

隨著手工業的迅速發展，家庭范圍內的技藝傳承已不能滿足生產力發展與社會分工的需要，便開始吸收別人的孩子到自己家中，并向他們傳授職業上的技藝和秘密。這樣，原始的學徒制度就逐漸演變成為一般性的制度化了的教育形式。[6]

學徒制是“根據一種規定有師徒關系，訓練年限和條件的合法契約進行的技藝、職業或手藝訓練。”[7]師傅是精通某一生產領域勞動技能的熟練勞動者，通過在生產現場的觀察、模仿、行動和矯正的循環過程完成師徒之間的技術傳承，在提高學徒就業技能的同時也培養他們勤勞和自立的價值觀念。學徒制采用個別授課的方式，教學在生產過程中進行，以口傳身授的方法為主，注重因材施教和理論聯系實際，教學過程是全方位和全程化的，學習技術的同時注重職業道德教育。既使學徒掌握整個技術、工藝過程，豐富其對職業生活的認識，熟練掌握和運用復雜的職業技能，又使其形成對未來職業的認同感，從而達到培養專門人才的目的。

在學徒制鼎盛的中世紀，科學是神學的婢女，師傅們很少或基本沒有接受過正規的文化教育，他們通過學徒制成長起來，技藝的改進和提高主要依靠師傅們的經驗而非理論，理論教學的缺失使他們“知道如何(做事)”(“know how”to do things)而不能解釋為什么這樣(做事)(“why”to do things)。 因為“工業社會之前的職業實踐形式反對和阻撓理論指導。”[8]所以傳統學徒制中基本沒有現代意義上的理論教學，大量的知識內隱在生產過程當中，技藝的傳承依靠只可意會不可言傳的經驗。波蘭尼(Polanyi)認為“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這樣的規定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去。”[9]對那些技術要求較高的“行家絕技”的學習，他認為“像技能一樣，行家絕技也只能通過示范而不能通過技術規則來交流。”[10]

學徒制主要是在做中學，美國著名哲學家、教育家杜威認為 “學徒從字面上講就是 ‘通過做去學’”。[11]在杜威的教育理論體系中，教育=生長=發展，學習=問題解決=探究=反省思維。個體只有通過“做”才獲得更多的經驗，因為“從做中學”不僅是學習技能的過程，同時也是培養社會合作和社會生活精神的過程。[12]

職業教育通過勞動就業直接與職業生活和社會生活產生聯系，為了讓學生適應今后的職業和社會生活，只有讓他們“從做中學”，在做事、行動中學習發現問題，提出解決問題的對策，獲得實踐意向和實踐能力；學生在“共同做事”的人際交往和溝通中培養共同需要、共同意向、共同情感、共同成就的樂趣、平等待人的態度、相互溝通和相互協作的能力和行為方式，實現人的社會化；肯定學生在教學活動中的主體地位，尊重學生的自愿選擇、自我建構和能動創造，發展學生的自我意識和自主、自為精神。[13]總之，“從做中學”體現了生命的積極主動性，只有不斷地做、不斷地學、不斷地超越的發展過程才是職業教育的真諦所在。

二、富國強兵，發展軍事力量

世界職業教育的發展歷史表明:在學校職業教育產生之初，大多數國家都出于富國強兵的目的而建立了各種類型的軍事學校，培養軍事人才，發展本國的軍事力量。尤其是15-17世紀中葉，西歐各國在封建社會末期都曾推行過重商主義政策，其特征是以積累貨幣財富為國家目標，國家對經濟生活進行強力干預和介入。重商主義的根本目的是富國強兵，反映在教育上就是由國家來支持和管理教育事業，培養工商業發展所需要的各類人才。正如法國技術教育史學家阿茲(Frederick Artz)所指出的:“整個17世紀，所有建立和改革職業技術教育的努力都是以重商主義理論為基礎的，加強國家的軍事和航海力量，提高機器生產的質量和產量以占領國內外市場，成為了政治家們不變的目標。除非你抓住了這一點，否則你不可能理解為什么會大興職業技術教育。”[14]

葡萄牙的亨利王子熱衷航海事業，1420年前后，他在薩格雷斯半島建立了人類歷史上第一所航海學校，教授航海技能和其他有關航海的知識，他親自擔任校長，并講授地理、天文和航海課程，學校培養和選拔優秀的航海人才，為葡萄牙的航海事業奠定了基礎，到他去世時，整個幾內亞灣被宣布為葡萄牙王室的領地。

路易十四以后，法國專制王朝推行重商主義政策，培養制造業工人成為當務之急，1669年建立炮兵技術學校；1715年后又陸續建立了巴黎軍官學校、海軍造船學校、海軍士官學校、梅齊埃爾工兵學校等學校；1716年建立的路橋學校主要提供建筑、數學、物理和化學教育；1749年成立的皇家工程學校提供為期2年的土木工程教育；1767年10月，巴黎皇家繪圖學校成立，首批招收1500名學生。為了鼓勵開發礦藏，法國大革命前，政府還授權建立了一所采礦學校，提供為期3年的化學、礦物學、金屬、物理、輸水和礦井通風等課程。

18世紀中葉，在啟蒙運動的推動下，教育世俗化的呼聲日盛，主張打破教會對學校事業的壟斷，由國家管理教育，建立國家的教育制度，要求學校為社會、國家培養有用人才。1751年，法國建立了皇家軍事學校，1794年下半年，法國在各地創建了軍事學院、炮兵學院、獸醫學院、行政學院、礦業學院、農業學院、語言學院和商業學院等由政府各部門分別設置和管理的專門學院，這些專門學院的建立是對傳統高等教育的一次重大變革。1794年創立的巴黎多科技術學院最具代表性，該校主要培養道橋技術人才和工兵、炮兵軍官。

彼得一世當政時期，致力于把俄國打造成歐洲強國，1697年，他組織了一個250多人的高級使團考察歐洲各國，學習先進的科學文化技術，訪歐經歷使彼得一世清醒地意識到俄國與歐洲國家相比在各方面存在的巨大差異。為了發展俄國的軍事力量，他興建兵工廠，創辦軍事學校，聘請外國教師，加速培養軍事人才，同時大力發展教育文化事業，使教育從教會中分離出來，由國家管理。

1701年1月10日，彼得一世下令建立莫斯科炮兵學校，當年招生250名，次年在校學生達300名，學制4年。合格者去部隊工作，差等生勒令退學到炮兵工廠當一般工人。1701年1月14日，建立了莫斯科數學與航海學校，主要教授算術、幾何、航海和天文。學校為俄國培養了大批工程師、水文地理學家、大地測量學家、數學家、建筑師、炮手和水手等專門人才，他們為發展俄國早期的科學技術和建設事業作出了卓越貢獻。后來，在諾夫哥洛德、納爾瓦和列維里相繼建立了一批航海學校。[15]

為了鍛造一支較高水平的海軍部隊，1715年10月1日，彼得一世將莫斯科數學與航海學校高級班遷往彼得堡，改建成航海學院，這是俄國航海學科第一所高等學府。他十分關懷學院的教學，經常視察學院并審查教學計劃等。學院的紀律和莫斯科數學與航海學校一樣嚴格，采用強制的辦法強迫學生學習。

1707年，俄國建立了莫斯科醫學專科學校，教授解剖學、外科學和藥劑學，每名學生都要臨床實習，并實行嚴格的考試制度和紀律。1712年，建立了莫斯科工程技術學校，學生100-150人，學校設初級班和高級班。初級班學習算術、幾何學和工程技術人員必須學習的課程，畢業后可直接升入高級班，學習筑城學。1719年，建立了彼得堡高等工程技術學校。1716年和1721年分別在奧洛涅茨和烏拉爾官辦冶金手工工場附近設立了礦業學校，教授算術、幾何、繪圖、炮兵學和工程技術。上述學校的建立，標志著俄國進一步深入地仿效歐洲文明，培養了大量的軍事人才和掌握知識與技術的專門人才。

三、解危濟困，維護社會穩定

學徒制是在勞動過程中培養熟練勞動力的一種有效方式，學徒中不僅有富家子女，而且也包括那些經濟貧困、家教不良的青少年，甚至有些是無家可歸者。他們從師學藝有利于提高就業技能，保證將來生計的穩定，尤其是那些無家可歸者，他們流落街頭后對社會秩序構成一定的威脅。所以，“藝徒制也起著維護社會的保障作用”。[16]

英國亨利八世的皇家敕令要求父親、母親、師傅和監護人“應為他們的子女和仆人，甚至是從孩提時代起，提供教育或者讓其學習知識，或者是其他正當的技能、職業或農技；神職人員應鼓勵、勸告，用他們一切可能的手段和辦法，包括他們的布道和其他讀經討論，來說服由他們負責和監督的父親、母親、師傅和其他監護人努力地保證不讓青年成長在游手好閑的狀態中，以免在未來他們由于沒有手藝或技能為生而被迫乞討、偷竊或走上其它歧途。”愛德華六世的皇家敕令又以稍微不同的方式重復了這些勸誡。它把家庭教育和學徒的傳統機構連結起來，使其成為社會穩定和經濟發展的工具。[17]

16世紀，英國從封建主義向資本主義過渡時，政治、經濟、自然等因素的合力作用使窮人大量增加，他們流浪乞食，甚至造反，其不軌行為導致青少年流浪犯罪現象日益增多。針對這些問題，英國政府開始對流民及其子女進行簡單的職業教育和培訓。學徒制成為減輕貧困的一種手段，這一思想暗含在《工匠法》中，是1601年《濟貧法》的中心。《濟貧法》實行的教區學徒制使學徒制規范化和全國化，窮人的孩子被派到廠房作學徒(廠房由此取代他們的家庭成為他們教育的首要機構)。《濟貧法》認為有必要以廠房的形式作為家庭的輔助，有時甚至代替它。[18]查理一世時規定，無論哪個階層，達到一定年齡的子女都要去做學徒，學會勞動或掌握一門手藝，貧困流浪者的子女也不例外。貧民兒童必須跟那些被認為是可以教他們從事某些有用行業的人們學徒。某些情況下，這是強迫性的。[19]這些措施在17世紀取得了一定成效，表明職業教育成為緩解社會矛盾、維護社會穩定的重要途徑。

工業革命使大批喪失土地的貧苦農民攜妻帶子進入城市，他們沒有一技之長，整日在大街小巷游蕩，威脅著社會既定秩序。為了維護社會穩定，解決貧民子女的教育問題，“基督教知識促進會”和“國外福音宣傳會”在各地開辦了很多專門招收貧兒的慈善性質的學校，除宗教內容外，也教一些初步的讀、寫、算知識并授以簡單的技能。這種學校開辦不久，不少私人、團體紛紛效仿辦學，這些學校被統稱為“慈善學校”。這些學校把貧民子女的慈善教育與勞動訓練結合起來，既維護了社會安定，解決了統治者的后顧之憂，又為產業革命提供了大批廉價勞動力，所以慈善學校在18世紀到19世紀中葉得到迅速發展。

17世紀中期到18世紀前半期，美國弗吉尼亞等州針對處于社會底層的契約奴、奴隸和自耕農的子弟制定的相關法律規定:公共機構有權把貧家子弟送到藝人和農民身邊學手藝，或者送往工廠當學徒，使貧家子弟學些手藝維持生計，以緩和日益激化的社會矛盾。在整個殖民地，與人們關系最密切的法律是有關學徒契約和照顧孤兒及其他受社會撫養的人的法令。[20]

13世紀時德國以學徒制進行技術傳承，師徒合同明確規定了學徒應勤奮學習和工作、遵從師傅的指教、恪守行會的道德規范等義務，大大減少了青年人游手好閑、滋事生非的機率。學徒制不僅為中世紀德國的手工業培養出大批高水平人才，而且規范了城市秩序。

從封建主義向資本主義過渡時，普魯士非常重視全民教育，認為有知識的人更知禮節、更遵守秩序，于是把學徒制發展為對所有勞動者的教育，尤其重視青年人的教育。將教育作為培養青年人民族感情和民族意識的重要手段，這使得職業教育派生出的社會穩定功能，由被動的管束上升為培養主體的自覺意識。

19世紀末，德國進入帝國主義階段后，工人運動風起云涌，政府為了更好地控制學生和青少年的思想，對他們進行“德意志精神的陶冶”，采納了教育家凱興斯泰納將職業教育作為培養國家有用公民重要途徑的建議，付諸實踐后取得了顯著效果。

凱興斯泰納建議在全國范圍內建立勞動學校，他認為勞動學校的任務是從道德角度進行職業教育，使職業教育社會道德化；讓學生通過共同勞動，增強集體觀念，培養責任感和犧牲精神，同時使學生掌握基本的勞動技能。他的公民教育論、勞動學校論等理論促使人們認識到職業教育的重要性，并在一定程度上緩和了德國的社會矛盾。

二戰后，德國把恢復“雙元制”職業教育作為重建經濟的重要手段，取得了顯著效果，并適應新形勢不斷改革發展“雙元制”。完善的職業教育使企業和學校之間聯手，勞資雙方結成“社會伙伴關系”，很少發生大的社會沖突，社會和生產秩序穩定，為經濟發展提供了保證。[21]

四、安國富民，發展經濟實力

在各種教育類型中，職業教育與經濟發展的關系最密切、最直接。作為實現勞動力生產和再生產的主要手段，職業教育把以體力勞動和經驗技能為主的簡單勞動力，轉變成以腦力勞動和科技知識為主的復雜勞動力。通過增強勞動者素質、提高勞動生產率、優化產業結構調整等促進經濟的發展，尤其在經濟危機時期，各國都將發展職業教育作為經濟恢復的重要手段。

16世紀，為了解決日益影響經濟發展的流民問題，英國政府先后制定了大量政策和法令，但實踐證明嚴刑峻法并不是有效途徑，學徒制在當時被認為是所能想到的解決貧困及流民問題的最好制度。倫敦先后建立了感化院、慈善院和習藝所等貧民救濟組織培訓年輕人，強制健康的流民習藝、勞動，17世紀多數大城鎮都建立了慈善院和感化院，它們是整個救濟體系中的一個重要組成部分。《濟貧法》使政府所指的那些“值得救濟”的人得到了一定程度的救濟，維護了社會安定，促進了經濟發展，推動了職業技能的培訓和教育的普及。[22]

不同載體研制的微生物接種劑對蘇丹草生長和品質及土壤微生物數量影響 張建貴，韓華雯，姚 拓，等Ⅵ(55)

美國在1929-1933年經濟危機中遭受的打擊最嚴重，1932年全國工業經濟被拋回到1913年的水平，1933年，5000萬勞動力人口中約有1700萬人失業。為了應對危機，羅斯福“新政”對經濟實行強力的國家干預，職業教育作為解決失業問題和復興經濟的一條重要途徑受到了空前重視。

羅斯福頒布了《緊急資源保護工程法》、《農業調整法》、《全國工業復興法》、《聯邦緊急救濟法》、《田納西河流域管理局法》和《社會保障法》等法案，在興辦公共事業、開展大規模救助等方面取得了相當成效。在開展救濟工作的同時，羅斯福更強調通過“以工代賑”對失業者和貧窮者進行救濟。1933年3月，以保全人力資源和自然資源為目標的“民間資源保護隊”吸收18-25歲的失業青年，從事造林、防火、防洪和筑路等工作，先后吸收了150萬青年，擴大了社會救濟面和民眾購買力。到1935年初，失業人數從1933年初的最高點減少了400萬人，農民的現金收入從1932年的40億美元增加到1935年的近70億美元。1938-1943年，工業生產年平均遞增率為12.7%，工業產值翻了一番，國民生產總值從1933年的1415億美元增至1939年的2094億美元。[23]以工代賑計劃的實行大大減輕了失業者的痛苦和貧困，刺激了經濟的早日復蘇。

第二次世界大戰給德國造成了毀滅性的破壞，主要城市幾乎遭到徹底毀壞。德國南部約有90%的工廠停工，工業產值也只有戰前的5%。[24]但到1950年生產水平已基本與1936年持平，到1957年工業生產指數比1950年翻了一番，1969年又比1958年翻了一番，德國的職業教育被稱為其經濟發展的“秘密武器”。

為了重建經濟，戰爭一結束，德國人立即著手整個教育事業的重建與恢復工作，其中包括盡快恢復職業教育及二戰期間關閉的職業學校的教學工作。1945年10月，巴伐利亞州文教部在獲得占領軍的同意后，通知各地區立即整修校舍，恢復職業學校的教育工作。為了彌補專業教師的不足，聘用了大量手工業、工商業的適合的師傅到職業學校任教。各地政府機構、各種行業協會和學校領導都想盡辦法為職業學校的恢復和重建盡心盡力。各行業協會不僅關心職業學校的興建，而且積極參與職業學校的內部建制工作。到1946年5月，有40%的中小規模的職業學校已恢復教學。到1951年，德國的產業經濟已恢復到戰前水平，1948-1952年間，工業生產增長了110%。

二戰使日本經濟陷入癱瘓和崩潰的境地，自明治維新以來，日本人民用辛勤的勞動所創造的財富幾乎被蕩滌殆盡。[25]為了盡快恢復經濟，日本在《教育基本法》和《學校教育法》的基礎上，創辦了新制高中。1950年的《改善和振興職業高中以及高中職業課程》咨詢報告強調必須振興職業教育，1951年頒布了《產業教育振興法》，并出臺了關于職業教育課程改革的一系列法令與咨詢報告。職業教育的迅速發展，創造了日本經濟的奇跡，戰后不到十年，經濟就得到了全面恢復，1968年躍居世界第二位。日本前首相奧野誠亮認為:“戰后我國的復興和經濟飛速發展，特別有賴于產業教育的普及和發展”。[26]

20世紀60年代，美國經濟進入了持續高速增長期，但卻存在著嚴重的貧富分化，時任美國總統約翰遜進行了“偉大社會”的改革，“向貧困宣戰”是“偉大社會”的重要組成部分。1964年8月頒布的《經濟機會法》是“向貧困宣戰”計劃的核心，該法案通過提供工作訓練、職業教育等措施著力解決貧困和失業問題，主要包括青年計劃、工作經歷計劃、社區行動計劃與改善落后地區狀況計劃等，其中青年計劃分為職業隊計劃、職業訓練計劃和職業學習計劃三個部分。上述計劃使依賴政府救濟的窮人獲得了就業機會，從1963年到1968年，美國制造業利潤額就由349億美元增至554億美元，國民生產總值由1965年的6850億美元增至1970年的9770億美元。[27]

五、培訓技能，促進青年就業

工業文明出現后，就業一直是困擾人類的一個社會性問題。在各種群體中，青年失業的危害最嚴重，為了解決青年失業的痼疾，世界各國采取了各種措施。實踐證明:發展職業教育，特別是年輕人的職業教育是解決就業問題的有效措施。

從20世紀70年代中期開始，英國失業率居高不下，青年失業問題尤其嚴重。1973年7月，英國政府頒布《就業與培訓法》并專門成立“人力服務委員會”，試圖用立法與服務機構的結合來保證雇主、工會和地方政府的共同利益。人力服務委員會努力為青年創造就業崗位，并對雇傭學校畢業生的雇主實行補貼。在人力服務委員會的不懈努力下，1993年英國的失業率被控制在10.3%。英國針對部分學生從未受過正規職業教育與培訓和勞動技能低下的問題，專門制定了“青年學生訓練計劃”，以保證那些在學校很少或沒有接受職業訓練的青年對職業領域有所了解，使他們具備一定的職業能力，這些措施暫時緩解了青年失業問題。

聯邦和各州政府資助的許多項目都支持從學校到就業的轉化和職業教育的過程，最具特色的是降低青年失業率的緊急項目——“失業青年的職業教育、職業培訓和就業”以及聯邦勞動總署的“扶持弱勢群體”項目。“緊急項目”自1998年開始實施，每年投入20億德國馬克，1999年約有17.6萬名青年參與該項目。1999年開展了268個項目，增加了9028個企業培訓崗位，21652名青年通過 “社會勞動/青年職業扶持項目”獲得職業教育和培訓、就業準備或找到就業崗位。1999年，德國15-24歲的青年失業率為4.7%。[29]2004年，德國青年失業率比其他國家低得多(德國為9.7%，法國為20.7%，西班牙為22.4%，意大利為26.5%)。多數觀察者認為，“雙元制”職業教育對降低青年失業率具有重要作用。[30]

法國優先對18至25歲的青年和長期失業者(失業一年以上者)提供職業培訓，專門為他們制定計劃，定向培訓，然后上崗。1997年10月16日頒布了《促進青年就業法案》，并通過一系列就業促進活動，完成了年輕人的“社會有效就業”，35萬名年輕人獲得了職業經驗。1998年7月29日開始實施就業準入渠道項目，11萬名18-26歲沒有得到職業培訓證書就離開學校的青年，在該項目的幫助下進入職業培訓體系，半數以上的青年獲得長久性職業。青年接受為期18個月的正式個人職業指導，以幫助他們與社會、職業世界結合，還通過企業實習、簽訂合約、代理承接與職業背景有關的項目任務，或掌握一種職業基本知識等措施共同實施，到1999年底已有7.5萬青年從中受益。[31]

1983年《就業訓練合作法》是美國政府針對再就業培訓的最早的主要法律之一，旨在為窮人、失業工人和其他面臨嚴重就業障礙的人提供就業培訓，使他們成為自食其力的人。該法規定，由各州、地方政府和私人機構共同合作進行培訓項目的開發、實施和管理，聯邦政府提供大部分資金而不直接參與就業培訓工作。20世紀90年代，美國政府每年向就業培訓撥款近70億美元，資助100多萬名失業人員接受培訓，并使70%以上的人員在培訓后找到了工作。

美國的青年職業教育培訓包括:青年集體培訓制度、青年夏季就業制度和青年徒工制度等培訓計劃。1994年《從學校到工作機會法案》規定，年輕人的學校教育與工作實踐在他們走出校門之前就應有機結合，使他們在就業之前就能接受某些就業培訓，獲得一些工作經驗，以適應今后的工作。為保證就業培訓計劃的順利實施，各州均由“私人工業委員會”實施就業培訓，負責指導和監督就業訓練計劃，主席必須是企業代表。110所專門職業培訓中心為16-21歲的青年提供職業技能培訓、勞動實習，并為畢業生介紹工作。

近兩年來，美國大學畢業生的失業率突破了5%，面對居高不下的失業率，美國總統奧巴馬堅信，構建世界一流的教育體系和高質量的職業培訓機會將使美國做好促進企業成長的準備。政府在下一個十年里將通過培養數百萬甚至更多的社區學院畢業生來支撐勞動大軍。通過加強聯邦政府對社區學院的投資、加強社區學院與產業界的合作伙伴關系以促進學生的職業準備，強調社區學院在職業培訓中的角色，增加社區學院的畢業生數量等渠道發展社區學院，為大學生和勞動者提供技能培訓。為了達成這一發展目標，美國政府計劃到2020年增加500萬來自社區學院的畢業生。[32]

六、面向人人，關注個人發展

人類進入奴隸社會后，教育成為一個獨立的社會部門，但當時教育為統治階級所壟斷，普通大眾的受教育權根本無從談起。職業教育的產生和發展賦予了勞動者受教育權，職業教育自產生之日起就是主要面向工農群眾的一種教育類型，在19世紀末20世紀初形成了歐洲的雙軌制:一軌是自上而下地發展，以最早的中世紀大學及后來的大學為頂端，向下延伸，產生了大學預科性質的文法中學。另一軌是自下而上地發展，由小學(及職業學校)、中學(及職業學校)并延至今天的短期大學。前一軌是帶有等級特權痕跡的學術性現代學校，針對少數貴胄子弟，他們延請家庭教師接受初等教育后進入文法學校或公學接受中等教育，而后升入大學。后一軌則是群眾性的教育系統，面向大多數勞動人民子女，不提供升學服務，是一種與中等教育平行的終結性教育。為了解決貧民子女和工人子弟的教育問題，17世紀末，英國出現了以培養和訓練雇傭勞動者為目的的“作業學校”、“星期日學校”和“貧民學校”等。二戰后，職業學校在原來初等學校的基礎上發展起來，招收的幾乎都是一線群眾的孩子，職業教育是真正面向大眾的全民性教育。雙軌制在產生之初，為勞動人民子女打開了文化教育之門，激發了全體人民接受平等教育的需求。

職業教育不僅促進了初等教育的普及，而且也成為普及中等教育的重要力量。二戰后發達國家在著手恢復或重建本國的教育制度時都將擴大教育規模和普及中等教育作為主要目標，單靠升學導向的傳統中學難以實現這個目標。中等職業教育伴隨著中等教育的發展而發展，并逐步成為普及中等教育的重要力量。英國《1944年教育法》以法律的形式確定了職業教育在中等教育中的地位，改變了初等教育與中等教育互不銜接的雙軌學制，保障了20世紀20年代就產生的“人人都能接受中等教育”的理想在戰后的實現，一改以往文法中學一統中等教育天下的局面。目前，職業教育已成為許多發達國家高中階段教育的主體。在高等教育大眾化的過程中，職業教育也發揮了重要的作用，美國社區學院中職業教育的比重超過一半。

1963年《職業教育法》標志著美國職業教育觀念的重大變革，它對傳統“職業教育理論”有許多重要突破。首先，該法改變了將職業教育理解為在特定行業中進行技能培訓的觀念，強調要為社區中各個群體步入職業做準備，職業教育不再是某一門職業培訓的代名詞；其次，使職業教育擴展到中學水平以上，課程方面則擴大到包括所有職業課程，擴大了職業教育對象的范圍，使其具有更深遠的社會意義。美國的職業教育變成了一種面向社會各階層、各年齡組并使其在生活和工作中保持積極進取精神的教育類型。

20世紀70年代后出現的新職業主義(New Vocationalism)認為職業教育的目的應包含三個方面:為人們獨立地從事經濟活動做準備；使人們在民主社會中充分行使公民的權力和義務；使每個人最大限度地發展其潛在的才能。

1984年《卡爾·D·帕金斯職業和應用技術教育法 案 》(Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1984)的頒布使美國職業教育進入了帕金斯法案時代，該法案分別于1990年、1998年和2006年進行了修訂，全民職業教育是四部帕金斯法案一以貫之的思想。

PerkinsⅠ開啟了全民職業教育之門，取消了以往職業教育法案中對接受補助對象的年齡限制，擴大了補助對象的范圍，增添了因為轉業或求職而需要接受職業教育的成人、婦女和單親家庭的接受補助對象。PerkinsⅡ部署的“技術準備計劃”致力于更充分地開發美國所有階層的學術能力及職業能力，第一次提出職業教育要面向全體人群。該法案為那些有一定技能而無學術專長的學生提供了更多的高中后教育機會，貧困者、殘障人士等特殊人群也從該法中獲益匪淺。PerkinsⅢ將“技術準備計劃”進一步闡述為不是一類學校，也不是一類課程，而是將升學、就業、提高技術水平和終身發展等多個目標整合，形成一套完整的職業教育發展指導方針。這意味著職業教育不再僅僅是特殊人群的專利，而是面向每個人每個階段的教育。PerkinsⅣ要為包括特殊人群在內的所有學習者提供生涯和技術教育，使他們都達到具有挑戰性的學術和技能標準，并為現在或未來的高技能、高收入和高需求的職業做好準備。該法案提倡公平入學機會，消除種族、地區和性別偏見，繼續貫徹把生涯和技術教育擴展到所有學生(也包括準備進入大學的學生)的精神。

職業教育兼具職業性和教育性，不同時期強調它的某一功能是正常的，但其雙重屬性不能割裂。傳統的職業教育注重適應社會、經濟的需要，把學習者視為被開發的對象和增加社會財富的資源，卻忽視了謀個性之發展的首要目的。

作為大教育的重要組成部分，不能忽視職業教育的教育功能，因其培養的“不僅僅是一個純粹的職業人，而是一個要生存、要發展的社會人。”[33]受教育者不僅是被開發的對象和增加社會財富的資源，而且應成為發展的中心和終極目標。在教授學生獲得技能的同時，更應使他們學會做人、學會合作、學會關心，培養個體的批判、反思和探究精神，促進個體的全面發展。因此，職業教育既要著眼于學生的就業，適應社會、經濟的需要，又要著眼于學生的學業發展、職業發展和生涯發展并體現人文關懷。在提高就業質量的同時應培養學生較強的學術能力、高水平的思維能力、彈性的適應能力、人際交往能力、較高的技術素養以及寬厚的職業群能力等，給他們以升學和探索多種職業發展方向的多維選擇，促進人的持續學習、持續生活和持續工作能力的發展。

2004年10月，聯合國教科文組織在波恩召開了以“為工作、公民社會和可持續發展而學習”為主題的國際專家會議，會議把當今職業教育的特點概括為:全民的職業教育(TVET for All)、面向工作領域的職業教育(TVET for Work)、面向合格公民的職業教育(TVET for Citizenship)和面向可持續發展的職業教育 (TVET for Sustainable development)，反映了國際社會的共識。

職業教育產生至今，始終是面向廣大勞動群眾并為其終生服務的教育，職業教育真正實現了“得天下人人而教育之”的全民教育理念。面向人人，關注個人發展的全民職業教育將引領今后世界職業教育的主潮流。

職業教育的價值觀是隨著歷史的發展而不斷演變的，價值觀的變遷深刻表明了職業教育與社會、經濟和人的互動關系，并逐漸由關注社會、經濟的發展轉向關注學習者自身的需要。學徒制作為技術傳承的一種形式適應了工業革命前社會的需要，職業教育的價值觀是傳承技術，注重從做中學；契合各國實行重商主義，培養軍事人才的需要，其價值觀演變為富國強兵，發展軍事力量；當社會出現動蕩的時候，職業教育的社會穩定功能得以彰顯，解危濟困、維護社會穩定成為其價值觀；作為與經濟關系最密切的教育類型，職業教育的一個重要功能是促進經濟的發展，當各國致力于經濟發展時，安國富民、發展經濟實力就成為職業教育的價值觀；為了緩解嚴重的失業問題，職業教育成為技能培訓、促進就業的重要途徑，于是培訓技能、促進青年就業成為其價值觀；時代的發展使教育民主化成為社會的普遍呼聲，始終面向大眾的職業教育適應這一要求，不再是一種階段性、終結性的教育類型，職業教育的價值觀演變為面向人人、關注個人發展。

無論哪種價值觀都清晰地體現出時代的印跡，隨著時代的發展，職業教育的價值觀必然會發生相應變化。作為一種變動不居的鮮活的教育類型，職業教育律動著時代的脈搏，時代的進步深深影響著職業教育的價值觀。

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