現代職業教育的“人道”范疇

□周 同 宋 晶 閆智勇

人道的英文單詞是humanity，它是一個體現社會文化的范疇，從一個側度上映襯著特定社會的文明水平。從詞源上解釋，“人道”的本義是“仁慈的”，即探求人性之根本、本源，是人對自身生命生存樣態的自覺、關懷與責任[1]，因此人道是關愛，是對人的愛護、關心，把人當人看。如美國著名哲學家、教育家杜威所說，“現代人的幸福需要在職業中實現，發現自己適合的職業并爭取機會努力去做是實現幸福的關鍵”[2]。現代職業教育的“人道”范疇體現在對現代職業教育本原、規律、本體的理解，即天地人系統中大教育體系的教育之道在現代職業教育中的體現，其衡量標準是能否給予準職業人獲取幸福的能力。

職業教育“人道”范疇的研究正是針對職業教育中有悖倫理的現象提出的。可以說，主體性、創造性和責任意識的建立是職業教育學習者幸福實現的基礎和前提。沒有自主性的人將降格為物，機械性的勞動只能造就人的生存，缺乏責任感的工作是當前社會倫理問題的根本成因。現實的職業教育當中存在的一些違背教育人道本質的思想和行為，直接侵害著職業教育學習者的身心發展。因此，現代職業教育必須具有人道上的合理性，應符合職業教育的發展規律、職業教育學習者的身心發展規律、社會的發展規律以及社會職業的“幸福”理念；滿足國際大形勢和我國社會轉型對人才提出的期待，“面向發展”、“面向現代化”，為未來社會培養有主體性、創造性和責任感的從業者。

一、消除“差生”預設，樹立學習者自信

“差生”預設是職業教育作為教育體系中的弱者的社會心理，可以說是應試教育在我國長期占主導地位的消極產物。職業教育的公正首先就體現在尊重人的個體差異，量材而教，開發人的潛能和理性智慧。職業教育的“差生”預設認為，中高職學生通常是中考、高考的失敗者，是升學考試挑選后“剩下來”的，是落第的秀才。“差生”常常表現為人生觀、價值觀不能適應社會要求，不能遵守紀律，不能按時完成學習任務，不好好學習的學生群體，是廣大家長、教師唾棄和放棄的對象。這種“差生”預設是顯失公允的，它作為一種假象占據了職業教育相關者的思維。事實上心理科學的研究結果早已顯示，傳統紙筆考試的適用范圍其實僅可用于檢測“與語言和數學邏輯關系密切的學科知識”，范圍非常有限。盡管它在我國的各層級考試一直占據統治地位，但是我們不能不說，僅僅根據狹窄的學科知識考試結果將學生劃分為優秀生和差生，這既不科學，也不合理，更不公平。尤其是對于那些在其他智力方面有潛力的學生特別不公平。古希臘時期“教育”的本義為“引出”，“引出”就是新人的誕生過程，蘊含著育化的意思。教育在本義上就是與人的心靈塑造和潛能開發有關的，它關乎人的全部價值意義世界，連接著人的現在和未來發展，也努力證實人擁有的理性智慧和潛在能力。標準化考試在一定程度上是對教育本義的反叛，它的最大弊端在于:把學校變成考試的流水線，把課程窄化為為了考試的訓練，把教師和學生都變成考試分數的奴隸。人的個體多樣性被否定了，社會需求的多樣性被忽視了，“行行出狀元”的思想被否定了，現實的學習過程只存在一種單向度的評價標準。

職業教育的“人道”范疇強調“人”的主體地位，認為知識與技能應當是為人服務的，不能以“知識與技能”作為人的唯一規定性和本質。人是具有多樣化學習的主體，不是片面知識異化過程中的奴隸。依據美國心理學家加德納的多元智力理論，“智力是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體”[3]。柏拉圖提倡“心靈轉向”，它是對人生及生活意義的正確理解。職業教育的最大成就應該是人的內在精神氣質的轉化，在承認差異性和多樣性的基礎上為學習者找回自尊，開發其潛在的職業能力。知識并非職業教育的全部內容，知識旨在使人獲得真理，即對自然存在的客觀事物的真實認識，其方式是借助感覺和思維方式形成關于客觀事物的觀念。但是，職業教育內容中有很重要的一部分是人對自身生活方式和生存現實的審視與反思，它是對人自身未來發展的展現。“觀念的理想成為真實的和絕對的價值，在訓練和教學過程的反復不斷地應用，它的功能始終是對實踐活動進行普遍的修正”[4]。職業教育不單純是為了獲取和積累這些客觀知識，更是不斷創造人本身的存在和現實的新形態。人的自我認識轉化為其實踐活動的基礎，每代人在前人所創造的歷史基礎上進行生產和生活實踐，每個人都在此過程中實現自我發展。

職業教育改變“差生”預設就要激發職業教育學習者的熱情，學習興趣是發展學習主體潛力的根本途徑。職業學校學生是職業教育的主體，加德納的多元智能理論告訴我們，每個人的智能方式都是獨一無二的，因為智能呈現出組合的形態，每個個體都是獨特的組合個體，有多種組合的方式，用紙筆測驗可以得到單一的解答問題的能力，并非真實的個體智能。升學考試檢測的只是人的多元智能中的一小部分智力素質，如果職業教育繼續沿襲應試教育的老一套，那么就只能重復制造更多的差生。按照多元智能理論的基本思想，職業學校學生不僅可能不是差生，而且可能在視覺與空間、身體與運動、人際交往以及生存和發展等許多智能素質方面具有發現和開發的價值，他們的生存和發展潛力不僅是巨大的，而且也是多種多樣的，他們是職業教育重要的主體性資源。由此看來，與其學習一時技能不如規劃一生幸福。職業教育人道就是對學習者的生存狀態關愛，對年輕一代進行生產技能及社會適應能力的教育，保障學習者的學習權利，突破單向度的評價，對學習者的需要關懷由片面到全面、由單一到多元關照的演進。人是學習的主體，準職業人是現代職業教育活動的中心。

二、實現由“物”到“人”的價值嬗變

近年來，“以能力為本位”還是“以人為中心”成為職業教育“為了什么”爭論的熱點。總體來講，“能力為本”一直是當前職業教育理論與實踐的主流，根據筆者在CNKI的檢索，2005年以來發表的學術論文有75%以上是探討能力本位課程開發、工學結合、崗位對接等，而對于職業教育應如何以人為中心、職業教育實踐如何體現人之幸福研究相對較少。這反映出當前的職業教育是重“物”輕“人”的。受教育絕不僅僅是為了謀生或升學，早在1996年，聯合國教科文組織就在《學習:人類的內在寶庫》一文中提出“人是發展的根本”的觀點。教育人道指向學習者能力充分開發、每個人的終身化學習，最終實現社會發展的和諧。職業教育重“物”輕“人”的誤區需要矯正，就應回歸職業教育人道，以倫理關注學習者的成長，探索職業教育的理想目標模式、目標原則，不斷提高人的精神境界，滿足人的本性需要。在“以人為中心”價值理念下，人具有主體地位，人是獨立的、實踐的、感性的人，并非職業技能的附屬品。他們并非僅僅是教育操控的對象，而是主動的學習者，人與社會、自然、歷史和文化等生存環境是緊緊聯系在一起的。“以能力為本位”的價值理念并沒有錯，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意義追求。職業教育的目的是要讓人通過對技術技能學會思考和實踐，能夠反思所學習技術技能與未來職業的關系，以及自己的職業與他人、社會和整個自然界之間的關系。實存職業教育中主體角色常常被侵蝕僭越，使主體喪失獨立和自我而被客體化了。職業教育“以能力為本位”產生的最大問題就是人的價值沒有受到足夠重視，它體現在兩個方面:一方面強調職業教育的經濟功能，將學生視作“技能袋”，用大量零散機械的技術技能知識填滿它。另一方面則是一種僵化的對象性思維方式，僅僅把學生作為“科學管理”的對象，用程序化和標準化的方式去懲戒管理和控制。然而，我們所存在的這個世界是一個“所有人共同存在感受的世界”[5]，其間的每個人都是完整的，如果丟棄了人的獨特價值，片面地強調技能的重要，職業教育將貶斥人的價值喪失其人道意義。

職業教育人道要求實現“以能力為本位”向“以人為中心”的價值嬗變。誠然，職業教育要傳授技術技能，且職業教育領域的技術技能水平是反映職業教育為社會服務水平的重要指標。但是我們亦不可忽略職業教育本質上是具有雙重屬性的，即職業性和教育性，二者并存決定職業教育既有服務經濟社會，為社會發展培養人才的屬性；也具有促進學習者個人發展，為個人謀幸福的屬性。“人是需要受教育的，只有受過教育，人才能成為人。”[6]這句至理名言給我們重大啟示，我們不能將職業教育僅僅理解為可以使一個普通人轉變為具有一定謀生技能的人。它還具有更深層內涵，就是職業教育賦予人的實然性，關照人的應然性，應然性指向理想、追求、創造力、超越性以及人的意義世界。愛因斯坦說:“科學并不能打開直接通向‘應當是什么’的大門”，“不能由此導出我們人類所向往的目標是什么”，它“必須來自另一源泉”[7]。職業教育尊重人性，要培養的是完整的人，促進人性的萌發和提升是職業教育人道的價值所在。

三、立足“兩個世界”，關注學習者生存與發展

“工作世界”和“生活世界”是與職業教育學習者關系密切的兩個議題。聯合國教科文組織1996年發表的《教育——財富蘊藏其中》指出:“家庭、社會、職業界、個人自由時間、傳媒等都是必須加以利用的教育環境和資源，在教育社會中，事事都可成為學習和發揮才能的機會”[8]，它成為職業教育的指導性文件，體現著當下和未來的職業教育對其所培養的人的完整性的關注。我們常常把學生看作是憑借能力而獲得知識的人，而不是獲得人生經驗的人，常常把教育看作是如何教給學生知識或如何發展學生智力的過程，而不是獲取人生經驗的過程，這樣就造成知識與經驗的分離、教育與生活的分離、學習與人生的分離。“工作世界”與“生活世界”根本意義上都是要尊重人的主體性，回歸“工作世界”，是要將職業教育學習空間具體化；回歸“生活世界”，則是要返回學習者的生命世界當中，尊重學習者，使其成為工作的主體、生活的主體。如果學習者不能夠作為主體支配自己的工作和生活，那么，職業教育就失去了倫理意義。“工作世界”是當前職業教育研究者和實踐者津津樂道的話題，即考慮職業教育學習者在職前與職后的持續發展，在職業教育與工作世界構建一種緊密的關系，達成統一的框架。現代職業教育倡導以“職業性質”為核心，沿著“教育——工作”關系鏈進行課程開發，“情境”、“零距離上崗”、“無縫對接”成為“教育——工作”關系建構的關鍵詞。在“知識經濟”帶來勞動工具和勞動技術信息化的今天，人們按照后福特主義生產管理模式不斷地重構著職業教育與工作世界之間的關系，“工作場所學習”和情境學習成為職業教育關照“工作世界”的代表。“工作世界”是結合當下的時代背景提出的，其核心觀點是，關注在工作世界中的歷練和學習者的可持續發展，應從職業教育和職業關系角度，將職前的職業教育一段狹小的時間和空間凝縮在人的職業生涯的整個生命歷程當中。德國哲學家胡塞爾提出了人的“生活世界”理論。生活世界關注人的生命意識和本體意識，其實質是關注人的文化世界。“生活世界”對教育的意義為，教育是與人的整個生命歷程相關的，教育不可以遺忘和疏離現實的活生生的世界，教育中的人道是人價值信念的回歸與重構，教育中的人是一個個的、具體的人，這是對人的尊重，絕非從抽象、絕對、普遍的觀點來詮釋人性和人的現實生活。“生活世界”思維不同于以往研究人的“設共相、求預成”以抽象的社會生活取代個人的生活，以完美規范框定學生生活的思維方式，它致力于處理好社會生活與個體生活以及人的不同學習階段的關系，堅信人能夠以理智判斷支配行動和具有自我發展的巨大潛在能力。“教育即生活”是杜威的名言，它的前提是人可以清楚生活的標準是什么，更應該知道怎樣去度過。從“兩個世界”關照學習者的生存發展狀態，是體現職業教育人道的根本立足點之一。鑒于時代的更迭和知識技能的快速更新，現代職業教育需要培養和發展的專業人員，光是依據“角色”來培養個體已經顯得力不從心了，因為這種做法是以工業時代對“專業化工作”的理解為背景的。回歸工作世界和生活世界，開發個人創造性及個人能力發展的可持續性成為職業教育學習模式的爭論和實驗中極為重要的關鍵點。同時，職業教育學習模式也要注重“遷移”這一心理學研究的一個傳統的熱點。所有教育和培訓機構都在追求可遷移性和可普適的目標，一定程度而言，這也是用人單位的期望。在考慮遷移的時候至少需要考慮到四個變量，它們分別是被遷移知識或技能的性質；情境間的差異；個體的性情傾向；促進遷移過程所耗費的時間和精力。通過正規課程獲取的知識與現實工作現場應用之間需要一個較長的遷移過程，學習者通常需要進一步的學習或者花費足夠的時間來做準備。現代職業教育要引入現實工作和生活的因素，充分利用學習者的生活經驗；要將學習者當作是一個活生生的人，他在日常工作生活中形成的習慣、興趣、價值取向、情感體驗等會成為他整個生命的一部分，并對他未來的職業起著奠基作用。

四、培養學習者主體性、創造性和責任意識

江澤民同志在北京大學百年校慶大會上講話中曾指出“應該培養和造就高素質的創造性人才”[9]。沒有培養出具有創造力的人，就是教育的失職和錯誤。就國家或社會而言，在知識經濟和產業全球化的時代，一個國家或地區的知識創新體系和創新能力，成為國家、地區經濟和社會發展的主要競爭力的關鍵因素。創新人才作為教育的基本目標，必須得到足夠的重視，教育必須致力于培養和造就時代需要的創造性人才。就個體而言，每個人的幸福都源自于自身的創造，幸福是最為寶貴的財富，它的實現與人的行動方式和努力程度相關。一個人所擁有的幸福不可能分給他人或者用來交換其他東西，一個人如果自己不能創造幸福，我們也不可能分配給他幸福。幸福來自于兩個要素:人的自主與人的創造。自主是幸福實現的前提，沒有自主性的人將降格為物，被使用、被操縱的生存狀態無法構成人自己的生活，因此與幸福無關；創造則是人的生命本質，人的幸福只能來自創造性的生活，機械性的勞動只能造就人的生存，重復性的工作過程根本無所謂幸福還是不幸福。

美國社會學家英格爾斯指出:“一個國家，只有當它的人民是現代人，它的國民從心理和行為上都變為現代的人格……，這樣的國家才可真正成為現代化的國家。”[10]從業者的精神氣質、創造能力、勞動態度決定生產的結果，主體性、創造性和責任意識成為現代職業教育的價值訴求。主體性、創造性和責任意識的建立是學習者幸福實現的基礎，每個人的主體性在自身的創造活動中被開拓出來并成為人自覺承擔責任的前提。主體性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主體的責任意識、責任能力和對價值的自主擇定。就學校教育來說，其基本精神應同社會總體精神相一致，要給予這些即將成為社會建設者的“準職業人”以充分的發展空間，培養其獨立、自主、自為的人格特質，對其主體性、創造性和責任意識給予必要的關注正是目前職業教育所迫切需要的。主體性使人以個體生命最為獨立、自覺、自為、自由的方式存在，使個體的道德行為植根于明敏的心靈、無畏的勇氣、堅強的毅力和熱誠的信念。在一定的意義上可以說，主體性建基于內在的自由，即為理性所控制的自由，它是我們向某種最高的善歸依的自由。主體性使人崇尚主體自由和對價值的自主擇定，勇于自主選擇，并具有責任意識和責任能力。它強調自由意志和個人責任、責任和權利的對等。只有當一個人能夠如他所期望的那樣從一開始就自由地行動時，我們才能對實際上發生的事情追究責任。也就是說，自由意味著責任，責任必須要以自由為前提。自由是建立在對客觀規律的認識和把握的基礎之上，并非是脫離自然規律空洞的存在。意志的自由是行為選擇的前提和基礎，沒有意志的自由也就沒有理性選擇，更不會有正確的認識和行為，最終人的社會責任感也將喪失。經驗表明，隨著選擇自由度的提高，人的責任感也越強。從這個意義上講，幸福是一種能力，它以人的主體性、創造性和責任意識的建立為前提，雖然這三者不能構成幸福，但卻是幸福的必要條件。在強調經濟理性、生產標準化和管理規范化的社會里，幸福正在減少。職業教育培養的“準職業人”是具有幸福能力的人，應當關注人在當前的職業學習和未來的職業發展的行動中如何創造幸福。因此，現代職業教育的人道力圖標示這樣一個方向:尊重“準職業人”的自主選擇，它也是職業教育得以有效進行的前提。

[1]朱貽庭.倫理學大辭典(修訂本)[M].上海辭書出版社,2011:98-99.

[2]John Dewey.Democracy and Education[M].New York:Macmillan,1916:308.

[3]江唯.多元智力理論呼喚教育的個性化[EB/OL].http://www.dcjvw.com/lunwen/view_1551_1.htm.

[4]霍爾·戴維斯.道德教育的理論與實踐[M].陸有銓，魏賢超譯.杭州:浙江教育出版社，2003:185-186.

[5][8]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,1996:291，12.

[6]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京:教育科學出版社，1999:5.

[7]愛因斯坦文集[M].許良英，等譯.北京:商務印書館,1997:174.

[9]江澤民在北京大學百年校慶慶典上的講話[N].人民日報,1998-5-3(1).

[10]英格爾斯.人的現代化[M].殷陸君譯.成都:四川人民出版社，1985:19.