英語學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略研究

黃 瀅

（南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人文藝術(shù)系，江蘇 南通226000）

0 引 言

自20 世紀(jì)70年代以來，二語習(xí)得的研究者們一直試圖尋得語言習(xí)得的最佳方法和技巧，但由于每一位學(xué)習(xí)者的性別、年齡、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)等都不一樣，沒有任何一種語言學(xué)習(xí)方法適合于每一位語言習(xí)得者。因此，個體差異成為二語習(xí)得研究的一個重要領(lǐng)域，其中學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略是個體差異的重要變量。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)出的個性化特征，具有相對一致、持久的特性。學(xué)習(xí)策略則是指學(xué)習(xí)者在面對具體的問題或任務(wù)時采用的處理辦法。Oxford 指出，學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略是密切聯(lián)系的，不同的學(xué)習(xí)策略反映了不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格[1]。國內(nèi)外許多語言學(xué)家均認(rèn)為，詞匯是語言學(xué)習(xí)最核心的部分。Chamot 發(fā)現(xiàn)，在很多語言活動中，英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的運用多于閱讀、聽力、寫作等其他學(xué)習(xí)策略的運用[2]。因此本文試圖通過對本院非英語專業(yè)的高職英語學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格、詞匯學(xué)習(xí)策略的相關(guān)實證研究，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略使用情況的認(rèn)知。

1 研究背景

學(xué)習(xí)風(fēng)格是認(rèn)知心理學(xué)研究與語言學(xué)研究相結(jié)合的產(chǎn)物。20 世紀(jì)50年代開始，國外學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格這一理論展開了研究。在此過程中，涌現(xiàn)了一批如Thelen,Keefe,Reid 等代表人物。曾任美國中學(xué)校長聯(lián)合會主席的Keefe 認(rèn)為,學(xué)習(xí)風(fēng)格包括學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、感知和心理行為以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用時所表現(xiàn)出的一種學(xué)習(xí)方式的偏愛，這種行為具有相對的穩(wěn)定性。另一位學(xué)習(xí)風(fēng)格研究專家Reid 則將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為三種主要類型，即認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格、感知學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格學(xué)習(xí)風(fēng)格。其中感知風(fēng)格包括視覺、聽覺、動手、體驗、獨立和合作六種類型[3]。

對英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究是建立在學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上的。詞匯策略依據(jù)不同的研究角度劃分依據(jù)也比較多樣化。其中比較權(quán)威的分類體系當(dāng)屬Schmitt &McCarthy 在Oxford 學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上總結(jié)出的詞匯學(xué)習(xí)系統(tǒng)。該系統(tǒng)可以細(xì)分為6 類：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、決定策略、記憶策略、情感策略和社會策略[4]。元認(rèn)知策略是認(rèn)知主體對自身學(xué)習(xí)詞匯過程的自我監(jiān)控和自我評價；認(rèn)知策略指的是重復(fù)記憶和使用機(jī)械的方法學(xué)習(xí)詞匯,比如反復(fù)讀寫單詞； 決定策略指的是當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到一個新單詞的時候，通過上下文或各種方法猜出這個單詞的意思；記憶策略是指使用以前的知識、使用構(gòu)詞法聯(lián)想或利用圖像和聲音等記憶單詞。情感策略指在詞匯學(xué)習(xí)過程中減少焦慮、自我激勵、控制情緒的策略。社會策略指師生或?qū)W生之間相互交流、合作學(xué)習(xí)詞匯的策略。

Nam and Oxford 研究表明，不同的感知風(fēng)格都會有相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略與之對應(yīng)。文秋芳提出感知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略相輔相成，一方面學(xué)習(xí)風(fēng)格可以決定學(xué)習(xí)策略的選擇，同時學(xué)習(xí)策略的改變可以影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的變化[5]；孔迎春研究發(fā)現(xiàn)，獨立型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者較多使用的是元認(rèn)知策略、決定策略和情感策略； 合作型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者較多地使用記憶策略、認(rèn)知策略和社會策略[6]。Rossi-le指出，視覺型學(xué)習(xí)者傾向使用與視覺相關(guān)的學(xué)習(xí)策略，聽覺型學(xué)習(xí)者傾向使用記憶策略，而動手操作型的學(xué)習(xí)者更依賴元認(rèn)知策略[7]。

上述是國內(nèi)外研究者對學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略關(guān)系的綜述，但對感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略的相關(guān)性研究不多見，尤其對于高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究更是少之又少。鑒于此，本文以實證研究來說明三個問題：（1）高職英語學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格呈現(xiàn)怎樣的傾向性? （2）學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略有何特性?（3）學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略是否有相關(guān)性？

2 研究方法

2.1 研究對象

研究對象為南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院鋼結(jié)構(gòu)、船檢、港電、數(shù)控和多媒等專業(yè)的128 名英語學(xué)習(xí)者。這些受試者經(jīng)由同一名教師使用相同的教材、相同課時進(jìn)行授課，完成了兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，且均具有較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格和與之相應(yīng)的詞匯學(xué)習(xí)策略。該群體基本能反映這一層次英語學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略的特性。

2.2 研究工具

本次調(diào)查共使用兩個測量工具:(1) 感知學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷。采用具有較高信度的Joy Reid 的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷，該問卷考查受試群體在視覺、聽覺、動手、體驗、獨立和合作風(fēng)格6 方面的傾向性。每一類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格由5 個題目構(gòu)成測試。（2）詞匯學(xué)習(xí)策略問卷。該問卷改編于Schmitt＆McCarthy(的學(xué)習(xí)策略問卷，可分成6 類: 元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、記憶策略、社會策略、情感策略和決定策略，每種策略均有6 個題目。通過SPSS 系統(tǒng)檢測可信度，結(jié)果顯示，Cronbach’s Alpha =0.826 ( 〉0. 6) ，說明該問卷具有很高的信度。上述問卷均采用五等級的利克特量表，從 “總是”、“經(jīng)常”、“有時” 、“偶爾”到“從不”，分別計為5、4、3、2、1分。為便于后期的數(shù)據(jù)處理與分析，每種風(fēng)格和策略的得分均以均分計算，因此，個體的分?jǐn)?shù)分布在1～5 分不等。

2.3 研究程序

所有問卷數(shù)據(jù)都用SPSS17. 0 進(jìn)行統(tǒng)計分析，具體統(tǒng)計程序分三步:（1）描述性統(tǒng)計分析，描述受試者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略的傾向性。（2）單因素方差分析（ANOVA)后，再用LSD 進(jìn)行平均數(shù)多重比較，檢驗受試者各感知風(fēng)格間、各詞匯策略間是否有差異。（3）皮爾遜相關(guān)檢驗，用于檢驗受試群體的感知風(fēng)格與詞匯策略之間的相關(guān)度。

3 研究成果

3.1 感知風(fēng)格和詞匯策略的傾向性的統(tǒng)計結(jié)果

表1 感知風(fēng)格、詞匯策略描述性統(tǒng)計結(jié)果

3.1.1 感知風(fēng)格傾向性統(tǒng)計結(jié)果

表1顯示，六種學(xué)習(xí)風(fēng)格的均值自高到低的排序分別是獨立型、視覺型、體驗型、動手型、聽覺型和合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格。LSD 平均數(shù)多重比較的結(jié)果顯示: 獨立性學(xué)習(xí)風(fēng)格顯著高于動手型、聽覺型和合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格，特別是與合作性風(fēng)格差異最大；獨立型與視覺型、體驗型學(xué)習(xí)風(fēng)格均值差異不顯著。描述性結(jié)果顯示獨立型學(xué)習(xí)風(fēng)格最受歡迎，合作型風(fēng)格使用最少。受試群體的獨立風(fēng)格、視覺風(fēng)格均值離散程度較高，說明學(xué)習(xí)者在這兩種風(fēng)格方面?zhèn)€體差異大；動手、聽覺、合作三方面學(xué)習(xí)風(fēng)格均值離散程度較低，說明個體差異較小。

3.1.2 詞匯策略傾向性的統(tǒng)計結(jié)果

表1顯示，六種詞匯策略的均值由高到低的排序是: 記憶、認(rèn)知、決定、情感、元認(rèn)知和社會策略。平均數(shù)多重比較顯示：記憶、認(rèn)知策略與決定、情感、元認(rèn)知、社會策略差異顯著；決定、情感、元認(rèn)知差異不顯著。受試群體最常用的是記憶和認(rèn)知策略，最少使用的是社會策略。各策略標(biāo)準(zhǔn)差顯示：記憶、認(rèn)知策略的均值離散程度較高，說明受試者在這兩種策略上個體差異較大；社會、情感策略的均值離散程度較低，說明受試者在這兩種策略上個體差異較小。

3.2 感知風(fēng)格與詞匯策略相關(guān)性的統(tǒng)計結(jié)果

表2 感知風(fēng)格、詞匯策略的相關(guān)性結(jié)果

學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性檢驗結(jié)果如表2所示，獨立風(fēng)格與各項策略之間的相關(guān)系數(shù)很小，基本不相關(guān)，與社會策略呈負(fù)相關(guān)；視覺風(fēng)格與記憶、認(rèn)知、決定和元認(rèn)知策略顯著相關(guān)。體驗、動手型學(xué)習(xí)風(fēng)格和6 項策略基本都顯著相關(guān)；聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格與記憶、情感、元認(rèn)知和社會策略都顯著相關(guān)；合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格與記憶、情感和社會策略都顯著相關(guān)。

4 分析和討論

4.1 英語學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向性的原因分析

如表1數(shù)據(jù)所示，高職英語學(xué)習(xí)者比較偏向于獨立型學(xué)習(xí)風(fēng)格而忽視合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格。這一點與大多數(shù)的英語課堂情形相吻合，多數(shù)學(xué)生對于課堂的群體活動不感興趣，參與度不高。這是因為傳統(tǒng)的升學(xué)壓力和嚴(yán)峻的就業(yè)形勢使得中國大部分學(xué)生把自己的同學(xué)視為競爭對手，不習(xí)慣于互相討論合作，而是把學(xué)習(xí)看成是自己的事情。另一方面，受試者多是理工科專業(yè)的學(xué)生，這類學(xué)生喜歡獨立思考，邏輯思維能力較強(qiáng)，因此偏向獨立學(xué)習(xí)風(fēng)格。這與吳麗林，戴靜對理工類學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查結(jié)果一致。合作風(fēng)格在高職英語學(xué)習(xí)者中不受歡迎與二語習(xí)得環(huán)境相關(guān)。中國傳統(tǒng)的語言授課以老師講、學(xué)生聽為主，學(xué)習(xí)者在課堂上很少有通過小組討論運用語言的機(jī)會，并沒有養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。課后，傳統(tǒng)的外語教學(xué)也沒有提供語言交流的環(huán)境和空間，語言輸入僅局限于課堂，在課后老師也沒有布置需要小組才能完成的任務(wù)，大多數(shù)的作業(yè)學(xué)習(xí)者可以獨立完成，因此也就沒有和同伴一起交流、合作的機(jī)會[8]。加上高職英語學(xué)習(xí)者用英語溝通的能力普遍較弱，也成為英語合作學(xué)習(xí)的障礙。

其次，在學(xué)習(xí)者中比較受歡迎的是視覺風(fēng)格。在中國傳統(tǒng)教育模式背景下，大部分英語學(xué)習(xí)者的聽力基礎(chǔ)薄弱，語言輸入仍然沿襲中學(xué)的模式，還是希望通過書本、黑板及PPT 等文字材料獲取。與此相對的被試中，聽覺學(xué)習(xí)風(fēng)格比較不受歡迎。這個現(xiàn)象主要是中國英語學(xué)習(xí)者重讀、寫，輕聽、說所造成的。

表格排序顯示受試者的體驗，動手型風(fēng)格也比較突出，這與高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)。高職院校注重學(xué)習(xí)者的技能培訓(xùn)，一些專業(yè)課中都安排有實訓(xùn)實習(xí)，還有相應(yīng)的考核。因此，在實訓(xùn)過程中，學(xué)習(xí)者養(yǎng)成親自動手操作、體驗的習(xí)慣，培養(yǎng)了較強(qiáng)的動手能力。這部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)、記憶單詞時經(jīng)常會在紙上寫寫畫畫，在難記的詞匯上做記號，或是通過寫句子的方式練習(xí)單詞，總之偏向一切動手、體驗的方式。

4.2 英語學(xué)習(xí)者詞匯策略傾向性的原因分析

表1中，詞匯策略數(shù)據(jù)顯示所有策略的均值從2.870 到3.325 不等，屬于中頻度使用，意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯時并不擅長使用學(xué)習(xí)策略，原因在于：高職階段英語教育仍以應(yīng)試為目標(biāo)，授課者只強(qiáng)調(diào)記憶單詞的重要性而忽略詞匯策略的介紹，因此造成學(xué)習(xí)者對詞匯策略使用的生疏感[9]。這與樊向娟調(diào)查高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯學(xué)習(xí)策略的結(jié)論一致。

記憶策略是受試者使用最頻繁的詞匯策略，因為學(xué)習(xí)者深知記憶詞匯是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又迫于考級、考試等壓力，必然能較好地運用各種記憶方法，如根據(jù)單詞發(fā)音、構(gòu)詞法、聯(lián)想等記憶詞匯。其次學(xué)習(xí)者使用頻率較高的是認(rèn)知策略，因為認(rèn)知策略與個人的學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)。在完成詞匯學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生不可避免地要通過認(rèn)知策略中的查字典、記筆記、做練習(xí)、反復(fù)讀寫來學(xué)習(xí)單詞。

決定策略均值相對較低說明學(xué)生在學(xué)習(xí)單詞時較少分析詞性，或不善于利用上下文猜生詞。學(xué)生在學(xué)習(xí)時還是缺乏靈活性和主觀能動性，對單詞的學(xué)習(xí)還停留在比較機(jī)械傳統(tǒng)的方式。和決定均值差不多的是情感策略。詞匯的學(xué)習(xí)是一個很漫長的過程，單詞也特別容易學(xué)了就忘，加上有考級的壓力，因此在這過程中學(xué)習(xí)者容易出現(xiàn)緊張、焦躁不安等不良情緒，所以他們需要在學(xué)習(xí)過程中不斷調(diào)整自己的心態(tài)，克服焦慮保證學(xué)習(xí)進(jìn)程的順利開展。但由于受試者課堂上很少接受這方面的培訓(xùn)，普遍心理調(diào)試能力較差，情感策略使用頻度一般。

詞匯策略中元認(rèn)知策略是該受試群體在詞匯學(xué)習(xí)過程中使用較少的策略。這說明學(xué)生不會對自己的詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和效果進(jìn)行管理。主要有兩個原因：（1）與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有關(guān)。該群體雖然在進(jìn)入大學(xué)前至少有六年學(xué)習(xí)英語的經(jīng)歷，但英語成績普遍較差，在中學(xué)期間沒有形成良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，沒有管理好自己的學(xué)習(xí)的意識；（2）受傳統(tǒng)教育體制的影響。學(xué)生更習(xí)慣被動地學(xué)習(xí)，被布置任務(wù)，在教師的建議和要求下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，缺乏學(xué)習(xí)的自主性，所以對元認(rèn)知策略不重視。而社會策略主要指與同學(xué)討論、小組練習(xí)、向老師請教問題等。經(jīng)調(diào)查，使用頻率最小，個體差異也不大，說明學(xué)生在此策略的運用上明顯不足，對社交活動不夠重視。學(xué)生學(xué)習(xí)語言還是停留在應(yīng)試階段，忽略語言的交際作用。

4.3 感知風(fēng)格與詞匯策略相關(guān)性的分析

從學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和詞匯策略的相關(guān)性分析可以看出，獨立型學(xué)習(xí)風(fēng)格并無明顯傾向哪種學(xué)習(xí)策略，與各項策略基本都不相關(guān)，與社會策略呈顯著負(fù)相關(guān)。這與周遠(yuǎn)航對非英語專業(yè)大學(xué)生調(diào)查結(jié)果比較一致。說明受試者在學(xué)習(xí)過程中習(xí)慣于自己獨立學(xué)習(xí)，很少與人交流。合作型學(xué)習(xí)者傾向于記憶、社會、情感策略。他們喜歡向老師請教記憶單詞的方法，在記憶單詞時與同學(xué)互相提問，交流學(xué)習(xí)心得，并且在交流中互相鼓勵，增強(qiáng)自信。

視覺型學(xué)習(xí)者偏向記憶、認(rèn)知、決定和元認(rèn)知策略，他們會在老師講解詞匯時認(rèn)真記錄下語言點，擅長使用字典等視覺資源來幫助詞匯學(xué)習(xí)，沒有字典時也會利用上下文語境猜測單詞的意思。在記憶單詞時運用重復(fù)、聯(lián)想、構(gòu)詞法等策略記憶單詞。在詞匯學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會檢查、反思自己的學(xué)習(xí)效果，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。聽覺型學(xué)習(xí)者偏向記憶、元認(rèn)知、情感和社會策略。他們主要靠聆聽老師的講解或是一些聲音資源來攝入、處理和記憶有效信息，從而學(xué)習(xí)詞匯。并和同伴經(jīng)常通過詞匯互相抽背來檢查學(xué)習(xí)效果或就一些詞匯問題互相請教。這與羅小杰和謝曉寒的結(jié)論基本一致。

體驗型和動手型學(xué)習(xí)者基本與6 個詞匯策略都呈顯著正相關(guān)。說明這兩種風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過程中比較積極主動地尋求各種詞匯習(xí)得的方法，借助練習(xí)、動手書寫來加強(qiáng)認(rèn)知，重視學(xué)習(xí)效果的自我測評，樂意將學(xué)到的詞匯運用到實際中去，利用每一次語言交際的機(jī)會親自體驗真實語境中所學(xué)知識使用的感受。

5 結(jié) 論

通過對高職英語學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格與詞匯策略的初步調(diào)查顯示：（1)高職英語學(xué)習(xí)者最傾向獨立型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其次是視覺型風(fēng)格，合作型風(fēng)格使用者最少。（2)學(xué)習(xí)者最偏愛使用的詞匯策略是記憶策略，其次是認(rèn)知策略，用的較少的是元認(rèn)知和社會策略。（3)學(xué)習(xí)者不同的感知風(fēng)格影響詞匯策略的選擇，學(xué)習(xí)者也可選擇合適的學(xué)習(xí)策略來拓展自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格[10]。事實上，學(xué)習(xí)風(fēng)格有多種分類方式，由于本研究所涉及的學(xué)習(xí)風(fēng)格屬于感知學(xué)習(xí)風(fēng)格。因此研究點還不夠全面，其他學(xué)習(xí)風(fēng)格將在以后的研究中進(jìn)一步探索。

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