語文教材的生活視野
——以臺灣翰林版高中國文教材為例

湖北 李華平

語文教材的生活視野
——以臺灣翰林版高中國文教材為例

湖北 李華平

文學與生活是語文教育的兩個不同維度：文學是語文的顯現，為語文展示語言科學（語法表達）、語言藝術（邏輯修辭章法）和語言文化（人文精神）；生活是語文的家園，為語文提供背景、經驗和運用空間。文學與生活也是形影相隨的，語文的殿堂里既有風致典雅的文學境界，也有高尚智慧的人生范例。文學與生活兩條軸線，共同構成了以語文為軸心的三維坐標。但是，文學高雅，生活淺俗，語文教材往往重文學而輕生活。如何在注重文學性的基礎上突顯生活的視野，使它們相互構建，相互回饋，延展出廣闊的語文空間？我們以臺灣翰林版高中國文教材為例，著眼分析語文教材中的生活視野。

新修訂的翰林版教材依照臺灣“教育部”2012年7月14日修正發布的《普通高級中學必修科目國文課程綱要》（以下簡寫為《課綱》）規定編寫，該《課綱》指明國文應“同時具有語文教育、文學教育與人文教育等性質”，其具體目標及途徑是，“由范文研習、課外閱讀與寫作練習，以增進語文聽、說、讀、寫之能力”，“由各類文學作品之欣賞、思考與創作，以開拓生活視野，關懷生命意義，培養優美情操，提升表達能力”，“由文化經典之研讀，與當代環境對話，以理解文明社會之基本價值，尊重多元精神，啟發文化反思能力”。《課綱》明確把“開拓生活視野”“與當代環境對話”作為實現文學教育與人文教育目標的必由之途。翰林版教材在“編輯大意”中也開宗明義地指出：“本書編輯目標，在提升學生閱讀與寫作能力，增進文學作品的欣賞程度，及開拓生活視野，關懷生命意義。”可見，“生活視野”是教材一以貫之的指導原則。

范文編選：面向生活視野的文學作品

生活是語文學習的源泉，這已成為廣大語文教育者的共識。這一觀念至少包括兩層含義：第一，生活是語文的內容而不是形式，是語文的點而不是線，那種把生活按單元分類的做法本身不是語文的一部分，也不科學；第二，語文教材要貼近生活，那種嚴重疏離于學生生活經驗的作品（包括文化背景大異的如莎士比亞劇本）是不適合作為中學課文的。翰林版教材在范文編選上依照《課綱》“宜注意內容之時代意義、前瞻視野、在地經驗與普世價值”之原則，在選文配置上“顧及當代議題”，無論語體文還是文言文都注重了文學作品中的生活視野。

1.突出本土元素與在地經驗。最好的語文從表現生活開始，貼近生活的范文同時也是傳授語文方法的范文。《課綱》要求，語體文選“以臺灣新文學作家之作品為主（應包含原住民作品）”，文言文選“應包含本土素材作品”。這當然有教材“本土化”之目的，但從語文的角度看，擁有在地經驗的范文將文學與生活合二為一，這是對“生活即語文”最好的詮釋。翰林版教材一至四冊二十四篇語體文中有十八篇本土作家作品，其中十篇原住民作家作品。第四冊六篇語體范文中有五篇出自本土作家（其中兩篇出自原住民作家），以臺灣為素材的作品有三篇。這些文章述歷史、狀山水、記掌故，在展示文學功底的同時也在展示自己的生活。如徐國能的《第九味》寫飲食滋味，抒人生體悟，除了洋溢于全篇的古典情味外，文章還極具生活風味。如新愛群、白金龍等臺灣特色的景與物，又如“通灶”“噪啰”“刀山火五吃一生”等流行于臺灣的地方語，這些散發著濃郁臺灣氣息的一聲一色在使本土讀者備感親切的同時，也會令其仔細打量并思考自己的生活。簡媜的《河川證據》以濁水溪、七家灣溪等河流串起一連串的臺灣記憶，如濁水米、櫻花鉤吻鮭、白色野姜花、抽芽的“過貓”蕨等，進而感恩自然之饋贈，召喚對母親河之呵護，這是一幅風景畫也是一份鄉土情。熟悉的世界在文學中再現，能激發我們對身邊生活進行觀察、理解和表達的興趣，增進聽說讀寫之能力。

2.拓展生活視野。語文包羅萬象，如果僅局限于對周遭狹窄世界的感受與領悟，語文能力提升之目標會難以達成。語文需要拓展生活的視野，包括個人生活以外的世間百相、文化背景、時空觀念、風俗習慣等要素。翰林版除了本土作家范文外，還選用了魯迅、徐志摩、張愛玲、余秋雨等非本土作家的作品。不同的風格、題材與體裁，能拓展漢語文學的內容與意境，帶人走入更廣闊的語文空間。文言范文則采用了《課綱》建議的三十篇選文，這些文章或文字優美，或章法可取，或反映了普世的價值觀和深刻的人性觀照。此外，翰林版（前四冊）自選的古典散文（與詩歌相對）有《明湖居聽書》《劉姥姥》《范進中舉》等名篇。《明湖居聽書》展示小舞臺上的大世界，文章一線串珠，把音樂、飲食、服飾、自然等多彩生活集于茶館一隅，表現的生活場景甚至不輸劉姥姥進大觀園。拓展生活視野并不意味著語文就是太上老君的乾坤袋，什么都可以往里面裝。我們注意到，翰林版教材在本土以外作品的選擇上注重了文化的同質性：沒有外國名著（但有選修），因為它與學生的文化背景相去甚遠，唯有一篇對美國物理學家理查·費曼的訪談《發現事理的樂趣》，其內容涉及人類共同的認知方式，與國界和文化無關；也沒有選編中外劇本，就我們的文化生活而言，我們只習慣觀劇而不習慣閱讀劇本。相比之下，大陸教材的范文選擇就很廣了，天文地理，古今中外，幾乎都有涉及，這體現出兩岸在語文理念上還有差異。

文本解讀：朝向生活世界的文學詮釋

當前學術界與教育界在文本詮釋上慣用的程式是，用科學主義的知識范式建構一套剖析模式，再從文學各要素之中提取出一個個論據加以印證。當這種程式作為一種知識變為文學的內容時，文學便成為人類學、社會學、心理學等的案例，閱讀轉化為一種技術，詮釋演變成實證分析。真正的文學意義上的文學詮釋應該建立在由語言文字描繪的生活世界之上，據我們的理解，翰林版教材堅持的就是這種思路。

1.展示生活的相關背景。這些背景包括教材的“題解”“作者”“注釋”及圖片等附加內容。背景不是可有可無的，它在文本理解中扮演重要角色：“題解”與“作者”讓讀者理解相關知識并形成閱讀期待，而“注釋”與圖片可以彌補讀者對文學中生活經驗的不足。尤其是圖片，翰林版教材中的圖片不僅包括含作者在內的人物圖像，而且包括與文本中的生活相關、編者認為有助于文本理解的各種情境。它與“題解”“作者”“注釋”一道，構成了比較完備的助讀系統，成為理解文學作品的大語境。教材專門呈現這些背景材料，體現出了對文學中生活世界的關注。

2.凸顯生活的多元精神。在傳統權威文化的背景下，多元的價值觀被由話語強權者主導的價值觀所掩蓋，“我注文本”最終成為“文本注我”；而弱勢群體則在失語中被忽略、被同化，有的成為核心價值觀的實踐者和傳聲筒。《課綱》強調“尊重多元精神，啟發文化反思能力”，正是對傳統價值的檢討與矯正。翰林版教材在闡釋作品時，不搞一言堂，能照顧不同的閱讀群體，鼓勵從不同的價值角度來度量文本。如在《漁父》的傳統理解中，漁父的明哲保身、與時推移的人生觀是作為反面的價值觀不被顯現的，而翰林版教材則以客觀立場指出，漁父“認為世俗清濁是個人主觀的認定”，“他強調的是‘順變’的智慧”，還漁父以應有的角色地位（巧合的是，教材的繪圖視角以漁父為正面，屈原側身而立反而成為配角）。多元探究作品的例子又如：孟子的主張在當時是否可行（《五十步笑百步》）；晉文公拒絕子犯建議退兵有無其他因素（《燭之武退秦師》）；“大同”在現代社會有無實現的可能，“小康”又有哪些可取之處（《大同與小康》），等等。這些問題的答案絕非唯一，編者的目的在于讓學生從多元的生活視角，對傳統認識進行客觀評析，啟發文化反思的能力。

人文熏陶：開啟文學與生活的現實對話

文學話語只是一個中介，它的一面是人的思維，另一面是人的生活，文學的有效性與意義最終要回到生活世界。《課綱》中“與當代環境對話”的表述意在強調：不僅文學的基本內容要以人類的生活為觀照對象，而且文學欣賞的結果也要與現實生活相融合，如此才能使自己的生活視野不斷擴大，文化修養不斷提升。翰林版教材的編者通過“問題討論”，拓展文學世界的外延，將文學之精髓化為生活的體悟與能力。

1.重視文學閱讀中的生活體驗。文學反映的雖是彼時彼地之事與情，但人同此心、心同此理，經歷相同者即便在此時此地也會生發出同樣的感受。蔣勛的《滅燭憐光滿》融合自然與旅游，敘述作者對張九齡詩句“憐光滿”之意境的體悟過程，由童年時的無法理解到體悟“‘憐’是心事細微的震動”，“憐光滿”在三四十年間伴隨他走遍了天涯海角。文學不也正如“滅燭憐光滿”這句詩一樣嗎？它源自作家的生活體驗，也需要靠讀者的生活體驗來理解，在體驗中感悟生活，同時用生活加深對文本的理解。與范文的內容相呼應，“問題討論”設計了一次體驗活動，要求學生說說自己因生活體驗而理解詩詞之美的經歷，為文學與生活的會晤開辟了空間。同樣的設計還有不少，如從個人經驗出發談談對大海的感受或看法（《鬼頭刀》）；從袁宏道的“待月之美”談個人發現美的經歷（《晚游六橋待月記》）；敘述成長過程中與親人相處印象最深刻的一幕（《一方陽光》），等等。這些設計引導學生將文學世界中的情感、美感引向生活的世界，不斷提升他們的人文品格。在體驗中感悟生活，通過生活體驗文本，更是在培養一種生活的素養。

2.著眼文本旨趣的現實意義。文學為人類提供了鑒照反思自身生存的最佳方式，也為人類獲得了超越自身生存局限的最佳方式，讓文學“與當代環境對話”便成為語文教育的途徑之一。文學如何與當代對話？在翰林版教材的“問題討論”里，文學的現實意義大體分兩個層面。一是認知層面，即關注文學作品對于認識現實的意義。文學揭示社會之傷痛，無論過去或當下，寫實或隱喻，都能引起我們療救的注意。顧炎武《廉恥》探討廉恥與國運之關系，認為無恥對社會造成的傷害中尤以士大夫為嚴重，文章借古諷今，對明末社會寡廉鮮恥的現象加以評判，亦能讓我們審視現代知識分子的良心與責任。教材設計的相關問題是，從現代社會的角度舉例說明“士大夫之無恥，是謂國恥”，再一次發揮其借古諷今的作用。與之相類似的問題還有，《工之僑為琴》體現的社會風氣在現代社會中有哪些表現，對“（臺灣）島的致富之道是割土地之肉、賣河川之血換得的”有何看法（《河川證據》）等。另一類是行為層面，即關注文學作品對于引導現實的意義，擇善而從。教材中該類的問題如：在競爭激烈的現代社會中，馮諼的做法給你怎樣的啟示（《馮諼客孟嘗君》）；從魏征的諫議看民主社會中執政者所需的條件，封建帝王的為政之道中哪些可以運用在個人的修養上（《諫太宗十思疏》）；如何克服讀書場所不甚理想的困境（《項脊軒志》）；探討本地小吃的特色或與當地人文歷史、地理的關系（《第九味》），等等。這些問題知行結合，讓人思考文本意旨的現代意義，供人汲取智慧，形成人文品格。

以范文為紐帶，注重作品選擇的生活視野，從生活的視野詮釋文學，開啟文學與現代生活的對話，臺灣翰林版高中國文教材促進了語文教材中文學與生活的銜接，也留給我們諸多的啟示。

作 者：李華平，長江大學文學院副教授，文學博士。

編 輯：孫明亮 mzsulu@126.com