以“學術(shù)英語”為中心的林學專業(yè)英語教學模式探討

桂仁意

[摘 要]以“學術(shù)英語”為中心的林學專業(yè)英語教學要從當前林學專業(yè)的英語教學內(nèi)容、現(xiàn)有的課程教學模式和教學目標與國家、社會和學生自身的需求出發(fā)，探討由“綜合英語+專業(yè)英語”的課程教學模式向“綜合英語+學術(shù)英語”的課程設置轉(zhuǎn)變，對增強學生利用學術(shù)英語進行專業(yè)學習以及參與國際學術(shù)交流工作的促進作用。其目的是有利于培養(yǎng)既精通林學專業(yè)知識，又擅長英語學術(shù)交流和論文寫作的，具國際視野，通曉國際規(guī)則，能夠勝任國際事務與國際競爭的復合型人才。

[關鍵詞]學術(shù)英語 林學 專業(yè)英語教學

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0107-03

一、引言

專門用途英語（EnglishforSpecificPurposes，簡稱ESP），是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關的英語，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程。學術(shù)英語（EnglishforAcademicPurposes，簡稱EAP）作為專門用途英語的一個分支，旨在提高英語學習者使用英語進行學術(shù)學習、研究、交流等具有明確語言交流目的活動的能力，現(xiàn)已成為國內(nèi)外眾多高校面向中高級學習者的英語教學以及英語水平測試的重要內(nèi)容。

當前，國內(nèi)各林業(yè)院校開設的綜合英語課程與林學專業(yè)英語課程之間缺乏銜接性，又由于學生專業(yè)方面的詞匯量不夠，對句子和語篇結(jié)構(gòu)不熟悉，使得現(xiàn)有的林學專業(yè)英語課程大多圍繞專業(yè)英語詞匯、句法和篇章結(jié)構(gòu)特點開展教學。這種教學模式忽視了對學生技能層面和語言層面能力的培養(yǎng)，而這兩種能力恰恰是大學生進行專業(yè)學習迫切需要的。由此導致林學專業(yè)學生對專業(yè)英語課程的學習成效與教學目標以及實際的應用仍有很大的差距。學術(shù)英語主要是訓練學生的“英文學術(shù)論文的檢索與閱讀，甄別與防止學術(shù)剽竊，區(qū)別事實和觀點的學術(shù)批評能力以及符合學術(shù)規(guī)范的論文寫作、小組討論、學術(shù)演示與陳述的能力等等”。因此，學術(shù)英語的最終目標是使學生具有用英語進行本專業(yè)學習和研究最需要的英語語言應用與交流的能力。

二、林學專業(yè)學術(shù)英語教學體系的構(gòu)建

（一）由教授綜合英語向教授學術(shù)英語的轉(zhuǎn)變

由教授綜合英語（EnglishforGeneralPurposes，EGP）直接轉(zhuǎn)向教授學術(shù)英語的任課教師的教學能力如何迅速提高并滿足于學術(shù)英語的教學要求，是學術(shù)英語課程開設成功與否的關鍵問題。由于學術(shù)英語課程（如學術(shù)英語閱讀、學術(shù)交流英語、英語學術(shù)論文翻譯與寫作等）主要是語言教學，是培養(yǎng)學生進行專業(yè)學習的英語技能，而非內(nèi)容教學，因此大多數(shù)大學英語教師只需要進行一定的培訓和準備就都能開設。學術(shù)英語教師要能夠促進學生獲得高等教育環(huán)境下專業(yè)學習所需要的語言知識、語言技能和語言策略，要能夠幫助學生理解學術(shù)任務并且能夠應對學術(shù)任務及其相應過程中的各種要求。這些可以通過加強在職教師的培訓，幫助他們了解學術(shù)英語的特點及其教學方式，增強他們的自信心，實現(xiàn)教師由教授綜合英語向教授通用學術(shù)英語的成功轉(zhuǎn)型。

（二）課程設置與需求分析

林學專業(yè)學術(shù)英語的教學目標應能達到教育部在《大學英語課程教學要求》（2007）中對ESP課程教學的要求。因此，學術(shù)英語課程應該是一系列獨立學位課程或必修課程，每班人數(shù)以25人左右為宜。學術(shù)英語教學可分成3個階段：第一個階段為預備階段，如學術(shù)文獻檢索與閱讀、學術(shù)英語聽說與歸納以及學術(shù)英語翻譯與寫作等內(nèi)容。該階段可在大學三年級的第一個學期開設，這部分教學內(nèi)容可由高校的外國語教學中心或?qū)W院負責課程的設置與教學工作；第二個階段為學術(shù)英語的教學階段，內(nèi)容主要包括學術(shù)英語的書面交流與研習、學術(shù)英語的口頭交流與研習以及定量與定性分析方法等，該階段一般可在大學三年級的第二個學期開設，教學內(nèi)容同樣由學校的外國語教學中心或?qū)W院負責；第三個階段為林學專業(yè)用途英語教學階段，內(nèi)容包括林學專業(yè)英語詞匯的構(gòu)詞特點，林學專業(yè)英語文獻的閱讀、初級學術(shù)論文寫作、以小組或單人的形式組織課堂學術(shù)英語交流與討論活動，該階段課程一般在大學四年級的第一個學期開設，并由具備專業(yè)知識背景的英語教師承擔該階段的教學工作。

通常情況下，考慮到課程設置與教學內(nèi)容的組織必須與學生的思維方式、興趣和需求相匹配，非英語專業(yè)本科學生學術(shù)英語課程的設置應主要依據(jù)國家、社會和學生的需求進行。因此，完整且可靠的需求分析是課程設置合理與否以及教學效果能否達到預期目標的根本保證。外語教學中的需求分析猶如戰(zhàn)爭爆發(fā)前的情報收集戰(zhàn)，完成彼此作戰(zhàn)實力的可靠評估對戰(zhàn)前的戰(zhàn)略部署和戰(zhàn)爭的最終勝利起著至關重要的作用。因此，應該把需求分析滲透到英語教學的各個階段和層面，具體包括高校應根據(jù)自身定位、社會需求和學生整體的英語基礎制訂教學目標和方案，教師再根據(jù)學生實際情況進行深入的個人需求分析進而制訂出科學、系統(tǒng)和個性化的教學大綱和教學計劃。此外，它還涉及學校的英語教學師資能力和授課教師角色轉(zhuǎn)換的靈活性分析等。這需要各農(nóng)林院校的外國語教學中心或?qū)W院在開展學術(shù)英語教學活動前，認真做好各項需求分析工作和相應的教學定位，并做出合理的課程設置與教學設計，以便于學術(shù)英語教學工作的順利開展。

（三）教學內(nèi)容與任務

在林學專業(yè)學術(shù)英語課程教學的需求分析和課程設置工作完成以后，處于戰(zhàn)術(shù)層面上的具體技術(shù)支撐和執(zhí)行細則是接下來工作的中心和關鍵，主要涉及教學內(nèi)容的組織架構(gòu)和教學任務的實施細節(jié)。林學專業(yè)的學術(shù)英語課程教學應作為一系列獨立的學位課程或必修環(huán)節(jié)，納入全校的學術(shù)英語教學體系中來，包括第一階段的學位或非學位英語課程階段（預備階段），第二階段的學術(shù)英語課程階段以及第三階段的專門用途學術(shù)英語階段。

預備階段開設的可以是學位英語課程也可以是非學位英語課程，主要是面向那些在語法、詞匯、發(fā)音、閱讀、寫作和學習方法上有困難的學生開設。該階段的教學內(nèi)容采用基于真實學術(shù)材料編寫的教材，并根據(jù)內(nèi)容劃分為相應的教學專題，每個專題配備的問題與專題內(nèi)容和教學目標相一致。同時，在每個專題下設三個教學模塊：英文學術(shù)文獻檢索與閱讀模塊、學術(shù)英語聽說模塊和學術(shù)英語翻譯與寫作模塊。英文學術(shù)文獻檢索與閱讀模塊主要是教會學生利用關鍵詞、作者等信息對所需英文學術(shù)文獻進行檢索，以及通過學術(shù)詞匯和語法習得、語體識別和篇章結(jié)構(gòu)的分析學會抓住閱讀材料的宏觀組織結(jié)構(gòu)和篇章的主旨、目標和作者觀點。學術(shù)英語聽說模塊主要是訓練學生如何聽懂學術(shù)講座或報告的技巧以及參與學術(shù)討論時進行提問和回答的規(guī)范用語。學術(shù)英語翻譯與寫作模塊主要是傳授學生有關學術(shù)論文中常用句式的特點和翻譯技巧，并通過對學術(shù)范式的模仿與句式轉(zhuǎn)換進行寫作技能的培訓。

學術(shù)英語宜作為一門英語學位課程來開設，使其盡可能地充當大學綜合英語教學與專業(yè)學習之間的橋梁，從而滿足高校學生通過英語學習本專業(yè)課程并能熟練地使用英語開展相關學術(shù)交流的需求。因此，這一階段的教材多配合以任務為導向的教學方法，課堂教學分為三個教學模塊：學術(shù)英語的書面交流與研習模塊、學術(shù)英語的口頭交流與研習模塊、定量與定性分析方法模塊。學術(shù)英語的書面交流和研習模塊主要是訓練學生從簡單的英文摘要到簡短的學術(shù)論文寫作的一般過渡，著重培養(yǎng)學生在學術(shù)論文寫作和書信交流方面的學術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力。學術(shù)英語的口頭交流與研習模塊則是就某些日常學術(shù)話題展開小組討論和個人觀點陳述等形式的課堂教學，培養(yǎng)學生收集相關學術(shù)資料、辨別信息真?zhèn)我约翱陬^表述的能力。定量與定性分析方法模塊主要是培養(yǎng)學生對一般科研資料和數(shù)據(jù)的整理分析能力，即在做報告或論文寫作時正確使用手頭文獻資料進行引證，并對實驗數(shù)據(jù)的分析結(jié)果進行結(jié)論性陳述的能力。

專門用途學術(shù)英語階段是在學術(shù)英語預備課程和學術(shù)英語課程結(jié)束以后，結(jié)合林學專業(yè)相關知識所開設的一門ESP課程。其教學內(nèi)容涉及林學專業(yè)英語詞匯的構(gòu)詞特點、專業(yè)文獻檢索與閱讀、學術(shù)討論與陳述、英語學術(shù)論文的寫作以及參加本專業(yè)國外專家的學術(shù)報告活動等內(nèi)容。通過在課堂教學中準備2-4個以小組形式合作完成的專題類案例分析項目，作為課程訓練和考核的內(nèi)容。每個項目都要有細致的操作步驟和目標要求，盡量包括從文獻檢索與閱讀到學術(shù)討論與陳述以及學術(shù)報告的撰寫與匯報的一整套從技能層面向語言層面過渡的訓練單元，以此培養(yǎng)學生利用學術(shù)英語學習專業(yè)知識和參與學術(shù)交流的能力。

（四）課程考核與評估

作為學術(shù)英語課程設置重要的自我診斷與反饋環(huán)節(jié)，學術(shù)英語的課程考核與評估體系的建立在某種程度上比需求分析、教學內(nèi)容和教學材料的組織更為重要。學術(shù)英語的課程考核評估體系主要涉及兩個方面的內(nèi)容：課程考核和教學評估。

課程考核主要用來衡量學生的課程學習情況，因此在學術(shù)英語課程開設的不同階段，其考核內(nèi)容的側(cè)重點也各不相同。在學術(shù)英語預備課程階段，課程考核主要側(cè)重于考查學生對文獻檢索知識、學術(shù)詞匯發(fā)音與語法特點、學術(shù)論文閱讀、學術(shù)英語寫作和翻譯以及學術(shù)英語學習方法的掌握情況，因此這一階段的課程考核以總結(jié)性考核（Summativeevaluation）為主（約占課程考核總成績的70%），以階段性考核（Formativeevaluation）為輔（約占課程考核總成績的30%）。在學術(shù)英語課程教學階段，鑒于學術(shù)英語教學與綜合英語教學相比更強調(diào)學生的課堂參與積極性和團隊協(xié)作精神，因此相比較于綜合英語，其課程考核的重點應放在階段性考核上（階段性考核成績約占課程總成績的65%，而總結(jié)性考核成績約占課程總成績的35%）。同時階段性考核還可以作為課堂教學效果的診斷和反饋環(huán)節(jié)，方便授課老師根據(jù)學生的學習情況和特點及時調(diào)整教學的方法和內(nèi)容。由于專門用途英語課程教學階段主要涉及課堂討論、課程論文寫作、案例分析項目和觀點陳述四個方面的內(nèi)容，因此在階段性考核方面，課堂討論、課程論文寫作和觀點陳述可各占課程總成績的15%，專題類案例分析項目占課程總成績的20%?？偨Y(jié)性考核包括文獻閱讀、英語小論文寫作，各占課程總成績的15%左右。

教學目標的實現(xiàn)與否有賴于全面、客觀、科學和準確的評估體系，簡練、可靠的教學評估對教學活動的“反撥作用”極為重要。完善且可靠的教學評估體系是課程設置、需求分析和課堂教學進行自我診斷與改進的重要內(nèi)部參考體系。以往的教學評估大多局限于對學生課程成績的考核，而忽略了對教師和教學管理部門的考核與評估。對教師的評估主要體現(xiàn)在“英語實踐能力、應用語言理論素養(yǎng)和敬業(yè)精神”三個方面的內(nèi)容，而對教學管理部門的評估則體現(xiàn)在“由行政管理為中心向以服務和技術(shù)支持為中心的職能轉(zhuǎn)變”。

三、結(jié)束語

當前，我國多數(shù)農(nóng)林院校林學專業(yè)的英語教學還停留在早期的“綜合英語+專業(yè)英語”的課程教學模式，再加上教學目標與定位的模糊，使得學生的英語學習和專業(yè)學習之間缺少一個有效銜接的橋梁。林學專業(yè)的英語教學目標應該是培養(yǎng)學生的綜合語言素質(zhì)并加強英語學習與專業(yè)學習的結(jié)合，培養(yǎng)在國家戰(zhàn)略層面和社會需求層面需要的高層次、復合型專業(yè)人才。[4]因此，將此前的“綜合英語+專業(yè)英語”的課程教學模式向“綜合英語+學術(shù)英語”的課程設置轉(zhuǎn)變，這“對改變和解決我國長期以來基礎英語定位所帶來的嚴重的應試教學傾向，普遍的學習懈怠狀態(tài)和系統(tǒng)的費時低效，對‘切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力都具有深刻的理論與實踐意義”。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蔡基剛，廖雷朝.學術(shù)英語還是專業(yè)英語——我國大學ESP教學重新定位思考[J].外語教學，2011（6）：47-50，73.

[2] 張敏.專業(yè)學術(shù)英語詞匯表編制及其在EAP教學中的應用[J].重慶與世界，2011（1）：100-102.

[3] 張為民，張文霞，劉梅華.通用英語教學轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語教學的探索—清華大學公外本科生英語教學改革設想[J].外語研究，2011（5）：11-14.

[4] 柳君麗，范秀云.英國學術(shù)英語教學的發(fā)展及對我國開設非英語專業(yè)研究生學術(shù)英語課程的啟示[J].學位與研究生教育，2011（12）：62-67.