地理課堂教學中的“形”與“神”
——以“極地地區”（人教版）的教學為例

郭全其卞學昌

（1． 沂南縣湖頭鎮初級中學, 山東 臨沂 276302； 2． 臨沂市教育科學研究中心, 山東 臨沂 276000）

地理課堂教學中的“形”與“神”
——以“極地地區”（人教版）的教學為例

郭全其1卞學昌2

（1． 沂南縣湖頭鎮初級中學, 山東 臨沂 276302； 2． 臨沂市教育科學研究中心, 山東 臨沂 276000）

課堂教學講究“形神兼備”，要做到“形散神不散”。所謂“形”，就是課堂教學的呈現形式，是一種外在的形態。所謂“神”，是指學生對某一問題的透徹理解和深度把握，也指課堂教學目標的達成。“形”是“神”的基礎和依托，但是僅有“形”的課堂教學顯得空洞；“神”是“形”的拓展和升華，但是僅有“神”的課堂缺乏活力。只有“形”與“神”俱備的課堂教學才是既有活力，又有成效的課堂，這是教師應當追求的課堂。

對于地理課堂教學而言，新課程理念及課程標準如靈魂或“神”，而不同的教材和課程資源、不同的教學方式和教學方法則是“形”。我們的地理教學可以用不同的教材和課程資源，采取不同的教學方式和教學方法，鼓勵“八仙過海，各顯其能”，但其基本理念和標準應是統一的，并作為一種靈魂貫穿于全部教材和教學過程之中，這才是“形散神不散”。只有把握好課程標準，才能形神兼顧，使教學有“魂”。

在區域地理學習中，南、北極地區是義務教育地理課程標準規定必學的區域，學習極地地區的目的在于落實“在地圖上找出某地區的位置、范圍、主要國家及其首都，讀圖說出該地區地理位置的特點”和“說出南、北極地區自然環境的特殊性，認識開展極地地區科學考察和保護極地環境的重要性”的課程標準要求，引導學生學會和鞏固學習地理區域的一般方法，培養學生相應的地理能力，形成保護極地環境的意識。

其實，“寒冷”是極地地區最為突出的自然特征，無論哪個版本的教材都以“寒冷”為主線組織教材：兩極的地理位置決定了其氣候嚴寒，正是由于極度嚴寒，使得兩極都成為冰雪覆蓋的地區，因而形成了獨具特色的景觀，同時也使得那里人跡罕至，留下了豐富的礦產資源以及原始的自然環境，吸引著世界各地的科學家對兩極地區開展考察活動，而開展考察活動的前提是各方和平利用、共同保護兩極的生態環境。

因此，極地地區的教學應充分抓住“寒冷”這條主線組織教學，通過相應的圖文資料，引導學生認識極地地區的位置與范圍、自然環境特點及極地科考的原因與極地保護的意義，落實課程標準的要求。但在現實的極地地區教學中，往往是“形”多，“神”少，形神兼備的更少。我們一起來分析幾個課堂教學案例片段。

案例1 “獨特的自然環境”的學習（11）

師：為了更好地完成學習目標，需要大家認真緊張自學，下面看自學指導（投影），請同學們認真閱讀P92～95內容，8分鐘后分析比較填寫表1，看誰完成的速度快，效率高。

表1

（按照自學指導，學生帶著思考題默讀課文，認真思考，找出答案，教師巡回指導。）

師：(8分鐘)時間到了，自學內容完成的同學請舉手。很好，現在我們來交流一下看法。

采用提問的方式引導學生完成填表（如表2）。

表2

師：兩極地區都是被冰雪覆蓋的地區，為什么呢？讓我們來揭示這一問題。

（展示北極地區圖和南極地區圖）

師：請同學們從圖中查出兩極地區的位置范圍和周圍的大洲或大洋。

生：北極地區：位于北緯66．5°以北，中心位置是北冰洋，周圍被亞洲、歐洲、北美洲環繞。南極地區：位于南緯66．5°以南，中心位置是南極大陸，周圍被太平洋、大西洋、印度洋環繞。

師：從緯度位置看，兩極地區接受的熱量多嗎？試從這個方面解釋兩極地區冰雪覆蓋的原因。

生：兩極地區緯度高，太陽斜射，所得的太陽光熱少，氣溫低，大部分地區冰雪終年不化，所以形成厚厚的冰雪，覆蓋著陸地和大洋。

總結：由于太陽斜射，兩極地區氣溫很低；都有極晝、極夜現象，這是由地球公轉引起的。

讀圖對比一下兩極的氣溫值，結合課本P95有關材料，探究在兩極地區不同的氣溫影響下，氣候和自然景觀會有什么差異？

生：南極氣候：酷寒、干旱、大風。南極景觀：厚厚的冰層，附近海面有冰山，被稱為“白色沙漠”和“風庫”。北極氣候：氣溫高于南極，降水多于南極，風速小于南極。北極景觀：終年冰封，冰雪天地。

師：上面就是我們本節課學習的內容。下面給大家5分鐘的時間背誦自學指導內容，5分鐘后抽查記憶效果。

師：請大家合上課本認真做《基礎訓練》第一、二、三題，時間為10分鐘，10分鐘后看誰能得滿分。（檢測題略）

案例2 “獨特的自然環境”的學習（22）

教師利用多媒體展示一組極地地區的景觀照片。

師：同學們從這些照片上看到了哪些信息？用簡潔的詞語表達出來。

生：冰雪、北極熊、企鵝……

師：同學們知道這些照片拍攝于地球的哪些地區嗎？

生：極地地區。

師：本節課我們就一起認識極地地區的自然特征。

師：剛才我們觀察的照片給你最深刻的印象是什么？

生：冰雪、白色的世界、冰雪覆蓋……

師：這說明極地地區氣候怎樣？

生：寒冷。

師：是不是與我們的判斷相吻合呢？請同學們讀教材P93～95內容，完成表中后五欄內容（與案例1中的表1相同）。

學生讀課文驗證結論填寫表格。

師：“嚴寒”構成了兩極地區氣候的“主旋律”，同學們知道是什么原因造成的嗎？

生：緯度高。

師：同學們的分析很正確，請看地圖（多媒體展示世界地圖，并閃爍北極地區和南極地區的范圍），在表中填出兩極地區的位置和范圍。

學生填寫驗證。

師：同學們比較表中北極地區和南極地區的氣溫、降水、風速有什么差異？

生：南極地區氣溫更低、降水更少、風速更大，說明自然條件更惡劣……

師：為什么會產生這種差異呢？這與兩極地區的地形有著密切的關系，請看地圖（多媒體展示南極地區圖和北極地區圖），觀察兩極地區地形（海陸分布）有什么不同？填寫到表中的第二欄。

……

建構主義認為，學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收，因此課堂教學要體現以學生為主的教學理念，落實學生的主體地位。案例1從表面上看，是以學生的自主學習為主，貌似落實了學生的主體地位，但事實上本教學活動主要體現了學生作為客體的認知活動，僅僅是對教材結論的簡單重復，沒有主動去認識極地地區地理位置、自然環境及其之間的邏輯關系，反映在教學理念上的仍然是客觀主義的接受觀念，仍然是重知識的機械識記，輕能力的培養；體現在教學方法上的仍然是接受式教學，很難讓學生積極主動地參與學習，課程標準要求難以達成，教學中“形”多“神”少，更難談“形神兼備”了。而在案例2中，表面上看貌似學生被教師牽著鼻子走，學生的主體地位未得到落實，但仔細分析可以發現教師抓住“寒冷”這一主線展開，合理設置誘導思考題，通過提供豐富的課程資源引導學生分析思考、驗證結論，符合學生的認知規律，學生的思考是主動的，有利于學生掌握正確的學習方法和形成相應的地理能力，基本做到了“形”與“神”的有機結合。

案例3 南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源（11）

師：南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源。煤炭的形成要有茂密的森林和濕熱的氣候，而南極地區氣候嚴寒，這說明南極大陸曾位于氣候濕熱的地區，證明了大陸漂移假說的成立。

案例4 南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源（22）

教師首先提出相關資料和信息：

1．南極洲煤炭分布圖及煤炭儲量；

2．煤炭形成的重要條件——濕熱的氣候、茂密的森林；

3．南極洲景觀圖片；

4．南極洲氣候特點。

接著，讓學生利用上述信息提出問題。

案例5 南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源（33）

師：南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源。煤炭的形成要有茂密的森林和濕熱的氣候，而南極地區氣候嚴寒，這說明了什么？

學生經過討論認為有兩種可能：一是地質歷史時期全球各地都曾經高溫多雨，連地處南極的南極大陸也不曾例外；二是地質歷史時期南極大陸曾位于濕熱的地區，后來才漂移到南極地區。

教師根據學生的討論結論作為兩個課題，分組讓學生利用課余時間通過上網搜索等方式查找證據，寫出報告。

課堂教學改革提倡研究性學習，也就是我們常說的探究式學習。在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在日常教學中，經常采用的是“問題探究”模式，即在一定問題情境的支持下，師生從提供背景、發現問題、解決問題、交流成果等方面來組織和實施教學。教學進程往往是圍繞一個或幾個核心問題來進行，并且是以“問題”的驅動作為課堂教學動態發展的必要條件。應該說，“南極大陸蘊藏著豐富的煤炭資源”就是一個典型的探究素材，但案例3中教師直接把結論呈現給學生，可以說既無“形”更無“神”；案例4中教師通過提供給學生的課程資源，根據學生提出的問題，可以了解學生在多大程度上利用了已有的信息，以及合理性、完整性、新穎性等表征問題質量的信息，從而評價學生在提出問題方面的水平與差異，初步具備了“形”和“神”；案例5通過討論得出兩條可能的結論，在此基礎上放手讓學生進行課題研究，改變了學生的學習方式，培養了學生的動手實踐能力、歸納分析甄別能力，激發了學生探究欲望和學習興趣，可謂“形神兼備”。

通過以上課堂教學案例的分析，我們不難看出，新課程標準這個“神”有“形”可考量，即以教材和教學為載體。從新課程基本理念的視角來認識問題，就容易理解課程標準的意圖，把握其靈魂的東西，做到“形散神不散”。課堂教學中，我們要重視教材，但教材只是我們達成課標要求的一個材料、一個工具，它本身并不是教學目標之所在，也就是“用教材教”，而不是“教教材”。同時，還要關注身邊事，由生活化到理性化，再由書本到實踐，旁征博引、舉一反三、觸類旁通，形成地理能力。書本上的所有地理現象和原理都有生活基礎和能感受到的實例，要想方設法去挖掘。只有聯系實際教學，課堂生動有趣，學生愛學會學，學生的能力素養培養盡在其中，我們的地理教學才能逐步走向“形神兼備”的理想目標。