德國(guó)人怎么上歷史課

港大的國(guó)際招生愈做愈好，來(lái)自歐美的學(xué)生愈來(lái)愈多，不止短期的交換生，而是正式的學(xué)籍，將來(lái)就是港大的畢業(yè)生。有一天，和一群德國(guó)學(xué)生聊天，剛好是臺(tái)灣的歷史教科書(shū)問(wèn)題正鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng)的時(shí)候──民進(jìn)黨政府試圖在教科書(shū)里進(jìn)行所謂“去中國(guó)化”，反對(duì)者則抗議紛紛。我問(wèn)這些德國(guó)學(xué)生，“你們高中的歷史課是怎么上的？”

每個(gè)人來(lái)自不同的省，而德國(guó)的教育權(quán)下放在各省自治，因此有些差異，但是在七嘴八舌的爭(zhēng)相發(fā)言里，我發(fā)現(xiàn)兩個(gè)共同的特點(diǎn)，一是，在他們的歷史教學(xué)方式里，教科書(shū)不重要。一是，歷史教學(xué)是開(kāi)放式的。

如果這一個(gè)課是1870年的普法戰(zhàn)爭(zhēng)，那么老師在上課前要求學(xué)生讀的會(huì)是很多第一手資料，譬如俾士麥?zhǔn)紫嗟难葜v原文，要學(xué)生從演講稿中探討當(dāng)時(shí)普魯士的外交策略，從而分析普法戰(zhàn)爭(zhēng)的真正原因。除了了解德國(guó)觀點(diǎn)之外，學(xué)生必須知道法國(guó)觀點(diǎn)，老師可能用計(jì)算機(jī)圖片放映當(dāng)時(shí)法文報(bào)紙上的時(shí)事諷刺漫畫(huà)、評(píng)論、或者畫(huà)家筆下的巴黎街頭圖像。在分析戰(zhàn)爭(zhēng)本身，老師可能出示一張他帶來(lái)的1870年普魯士的經(jīng)濟(jì)發(fā)展指針圖，用來(lái)解釋當(dāng)時(shí)的“新科技”──譬如鐵路的廣泛使用和新制大炮的威力──如何使普魯士在戰(zhàn)場(chǎng)上占了上風(fēng)。法國(guó)本身貧富之不均、工人階級(jí)之不滿、社會(huì)壓抑已久的不安定，老師可能用當(dāng)時(shí)法國(guó)的生產(chǎn)指數(shù)和土地分配的圖表來(lái)說(shuō)明。

也就是說(shuō)，在整個(gè)講課的過(guò)程里，教科書(shū)非但不是唯一的教材，而且不是核心的教材，甚至可能根本沒(méi)用到。

第二個(gè)特征是開(kāi)放式的教學(xué)。教學(xué)的主軸不是讓學(xué)生去背誦任何已經(jīng)寫(xiě)進(jìn)某本書(shū)里的敘述或評(píng)價(jià)，而是要學(xué)生盡量從第一手資料里看出端倪，形成自己的判斷。如果這一堂課的主題是納粹，學(xué)生可能必須去讀當(dāng)時(shí)的報(bào)紙、希特勒的演講、工會(huì)的會(huì)議記錄、專欄作家的評(píng)論、當(dāng)時(shí)的紀(jì)錄片等等，然后在課堂里辯論：納粹的興起，究竟是日耳曼的民族性所致，還是凡爾賽合約結(jié)下的惡果，還是經(jīng)濟(jì)不景氣的必然？各種因素都被提出來(lái)討論，至于結(jié)論，學(xué)生透過(guò)資料的分析和課堂的論辯，自己要下。

滿頭卷發(fā)的路卡士說(shuō)，“我們那時(shí)就讀了托馬斯曼的弟弟亨瑞琪曼的書(shū)，‘臣服’，因?yàn)樗驼J(rèn)為德國(guó)人的民族性有慣性的服從性格。我們?cè)谡n堂上就此辯論了很久。”

如果主題是1848年的歐洲革命，學(xué)生必須從經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治的不同層面分析革命的起因，然后又要試圖去評(píng)價(jià)這場(chǎng)革命的后果：這究竟是一個(gè)失敗的革命，如法國(guó)的Alesis de Tocqueville 所說(shuō)，“社會(huì)頓時(shí)撕裂成兩半：羨妒的無(wú)產(chǎn)階級(jí)和恐懼的有產(chǎn)階級(jí)”；或是一個(gè)成功的革命，因?yàn)槎旰螅聡?guó)和意大利都統(tǒng)一了，而法國(guó)擴(kuò)大了選舉權(quán)，俄羅斯廢除了農(nóng)奴制。

事情的是與非，人物的忠與奸，往往沒(méi)有定論，學(xué)生必須自己從各種資料的閱讀里學(xué)習(xí)耙梳出自己的看法。

“我們還常常要做報(bào)告”，剛剛來(lái)到香港的漢娜說(shuō)，“一個(gè)人講四十五分鐘，等于教一堂課。”

“你記得講過(guò)什么題目？”

“當(dāng)然記得，”她說(shuō)，“因?yàn)橐龊芏嗟臏?zhǔn)備。我講過(guò)英國(guó)的殖民主義。”

在這樣的歷史教學(xué)方式里，教科書(shū)的地位，只不過(guò)是一個(gè)基本的參考資料而已。在眾多一手和二手的資料里，包括演講、漫畫(huà)、照片、統(tǒng)計(jì)圖表、新聞報(bào)導(dǎo)和學(xué)者評(píng)論、人物日記、法庭記錄等等，教科書(shū)只是一個(gè)指引，不具任何一錘定音的權(quán)威。

開(kāi)放式的歷史教學(xué)，著重在訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用材料的能力，尤其在培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)紛雜的史實(shí)做獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷。教科書(shū)充其量只是路邊一個(gè)小小指路牌，不是燙了金的圣經(jīng)。

“那考試怎么考呢？”

考試，他們解釋，也不會(huì)以教科書(shū)為本，而是開(kāi)放式的題目，都是要你寫(xiě)文章答復(fù)的，譬如“試分析俾士麥的外交政策”或者“試分析魏瑪共和國(guó)失敗的原因”；測(cè)驗(yàn)的是一種融會(huì)貫通的見(jiàn)解，教科書(shū)根本沒(méi)有答案，也不可依賴。

如果教科書(shū)根本不被看作一錘定音的權(quán)威，如果課堂中的歷史老師有獨(dú)立見(jiàn)解，又有旁征博引的學(xué)問(wèn)，如果我們的考試制度不強(qiáng)迫老師和學(xué)生把教科書(shū)當(dāng)圣經(jīng)，我們需要那么擔(dān)心教科書(shū)的問(wèn)題嗎？歷史教學(xué)的真正問(wèn)題所在，恐怕不在教科書(shū)，而在教育的心態(tài)、制度和方法本身吧。

“可是美國(guó)的歷史教育比較跟著教科書(shū)走，”來(lái)自?shī)W地利的約翰在美國(guó)讀過(guò)一年高中，他插進(jìn)來(lái)，“而且他們的歷史課教得很細(xì)，不像我們?cè)跉W洲，著重在大事件、大歷史。”

克力斯說(shuō)，“那沒(méi)辦法，他們只有兩百五十年歷史可以談，所以連什么‘三十年代流行時(shí)尚’都可以在歷史課里討論一整節(jié)。”克力斯也去美國(guó)交換過(guò)一年。

話題轉(zhuǎn)到美國(guó)去了。克力斯接著，“我發(fā)現(xiàn)美國(guó)人跟歐洲人真的很不一樣，譬如說(shuō)，有一次老師出題，要大家挑選二十世紀(jì)本國(guó)某一重要人物來(lái)做報(bào)告，結(jié)果，你知道嗎？有五個(gè)人，選的是蝙蝠俠！不可思議，是高三呢。”

大家轟一下笑開(kāi)了。我忍住笑，說(shuō)，“美國(guó)嘛，大眾文化特別重要。如果是你們德國(guó)班上做這個(gè)題目，大家可能選什么樣的人物呢？”

克力斯回答，“阿登瑙爾、希特勒、布萊希特、托馬斯曼……或者舒馬克、貝克包爾什么的，都可能。可絕對(duì)不會(huì)是米老鼠、蝙蝠俠或超人吧。”

（摘自《財(cái)經(jīng)》）