論生成性思維視域下的課程建構(gòu)

摘要：生成性是當(dāng)前哲學(xué)研究的重要思維，也是思考課程建構(gòu)的重要方式。生成性思維視域下的課程建構(gòu)，從知識的整體性出發(fā)，堅持人的可發(fā)展性原則，體現(xiàn)了課程建構(gòu)的前瞻性。在此視野下探究課程建構(gòu)的“本質(zhì)”內(nèi)涵并堅持課程建構(gòu)的差異化運作，有助于課程建構(gòu)自我超越的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：生成性；課程；課程建構(gòu)；差異化

作者簡介：宋萬琚（1976-），男，貴州安順人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副院長，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，助教。（貴州 貴陽 550018）

基金項目：本文系貴州省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題（課題編號：12GZYB44）、貴州師范學(xué)院社會科學(xué)研究基金資助項目（課題編號：12YB003）的研究成果之一。

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0039-02

進入21世紀(jì)以來，伴隨著現(xiàn)代文化由預(yù)定以及同一向多樣性和不一致性的發(fā)展，人類思想文化界崇尚的主題就變成了懷疑與否定。當(dāng)代西方哲學(xué)正在發(fā)生著一場整體性的變革——由本質(zhì)主義哲學(xué)向生成性思維的轉(zhuǎn)向。生成性思維“立志摧毀作為文化支點的基礎(chǔ)與中心，幫助人們磨滅那些自明之理，使人們從本質(zhì)主義所營造的極權(quán)主義文化氛圍的束縛中解脫出來，將人們認(rèn)為是確定的、絕對的東西一一消解，以便消除本質(zhì)主義的思維方式。”[1]以生成性思維為邏輯起點的課程建構(gòu)，注重從人的可發(fā)展性出發(fā)，強調(diào)知識的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性，尊重個體發(fā)展的差異性，保證了課程的適度超前。

一、生成性思維對課程的重新建構(gòu)

1.從本質(zhì)主義到生成性思維

本質(zhì)主義賦予哲學(xué)研究主體如何準(zhǔn)確認(rèn)識客體并獲得永恒真理的任務(wù)，這是一種典型的追求終極價值的思維方式，它追求的是一種確定的、絕對的、永恒不變的真理。但是“世界上并不存在那么一種東西，說它本質(zhì)上就是一種真理”。[2]費耶阿本德認(rèn)為，根本不存在絕對的、不以時間和地點為轉(zhuǎn)移的、放之四海皆準(zhǔn)的真理與方法。他認(rèn)為，所有方法論都是相對的，都是存在于其特定的歷史性范疇之內(nèi)的。沒有人曾經(jīng)得到過或是將得到絕對的“基礎(chǔ)”與永恒的真理，也不存在能永久指導(dǎo)我們的超越了歷史界限的理論框架，所以“對于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對于‘客觀化’的論證是自欺欺人的。”[1]

在生成性思維看來，世界上不存在預(yù)定，世界上的一切都是在創(chuàng)造中產(chǎn)生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對“一切即成”的二元對立論，它關(guān)注人與世界之間的復(fù)雜性、多樣性、非預(yù)定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動，認(rèn)為存在就是不斷超越當(dāng)前的狀態(tài)而趨向于未來的過程。因此，生成性思維方式關(guān)注事物發(fā)展的過程性，強調(diào)在這個過程中建立的各個層次之間的關(guān)系，重視個體的個性凸顯，反對按預(yù)定的課程目標(biāo)進行建構(gòu)。

透過生成性思維的視窗，本質(zhì)主義哲學(xué)已不能支撐我們的課程建構(gòu)。正如威廉·多爾（William E·Doll）所揭示的那樣：“迄今為止的課程多是訓(xùn)練我們成為預(yù)定‘真理’的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者。”[4]目前的課程受預(yù)定性思維的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學(xué)生的學(xué)習(xí)被限定在一個有限的封閉空間里，局限在遵循掌握已知事物的預(yù)定路線上。伊麗莎白·瓊斯（E.Jones）和約翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成課程》中指出課程即所發(fā)生的事情。在他們看來，課程是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情——不是理性上計劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。[5]

2.生成性思維與課程建構(gòu)

在皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論看來，建構(gòu)的過程是個體在與環(huán)境的互動中發(fā)生的機體結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面的復(fù)雜變化。當(dāng)外部相關(guān)因素發(fā)生改變后，機體或原有的認(rèn)知機構(gòu)就會產(chǎn)生不適應(yīng)，從而設(shè)法改變自己的內(nèi)在結(jié)構(gòu)去適應(yīng)外在因素，于是，便會開始新的建構(gòu)。在此意義上，課程建構(gòu)指課程在與社會、教學(xué)等相關(guān)因素的互動發(fā)展中的系統(tǒng)化建設(shè)與重構(gòu)。當(dāng)然，課程領(lǐng)域中并不存在課程建構(gòu)之實體，課程建構(gòu)只是以各種各樣的表現(xiàn)實體體現(xiàn)出來。作為一種社會意義的建構(gòu)，課程建構(gòu)體現(xiàn)了課程領(lǐng)域相關(guān)實體在社會中的地位。首先，各級教育行政管理者體現(xiàn)出來的政策性建構(gòu)。教育行政管理者代表的是國家權(quán)力，反映的是國家對教育、對課程的期望與要求，其目的在于規(guī)劃學(xué)生發(fā)展的路徑與未來。政策性建構(gòu)下的課程是先于課程實踐而預(yù)定的。其次，課程專家體現(xiàn)出來的理性化建構(gòu)。課程專家們充分利用政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)以及信息技術(shù)等不同學(xué)科知識，通過科學(xué)思維模式、實證論證方法并加以各種形式的研究假設(shè)以及規(guī)范化限定的方式，試圖實現(xiàn)課程的理論價值研究與學(xué)生發(fā)展實踐性研究的結(jié)合。再次，課程實施過程中體現(xiàn)出來的實踐性建構(gòu)。這是一種“隱喻性”的課程建構(gòu)。其表現(xiàn)形式主要有兩類：一是一線的教師以實踐者身份在課程實施過程中對課程的理解與建構(gòu)，二是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的自己對課程的理解與重組。實踐性建構(gòu)下的課程具有具體化、多樣性以及潛在性的特點。

在生成性思維視域下，課程建構(gòu)應(yīng)該是動態(tài)變化的，它隨著時間和條件的變化而不斷變化，也會隨著相關(guān)主體的不同而發(fā)生變化。以生成性思維為邏輯起點，課程建構(gòu)可以從以下幾個方面出發(fā)進行思考。

（1）整體性原則。本質(zhì)主義觀下的課程建構(gòu)多采用單學(xué)科課程建構(gòu)，過于強調(diào)課程建構(gòu)的規(guī)范化和完善性，較少考慮相關(guān)科目之間的相互聯(lián)系。課程建構(gòu)要打開視野，放寬視線，打破專業(yè)壁壘，在著眼于傳授學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識的同時，提升其自然科學(xué)素養(yǎng)，強化其社會科學(xué)理論意識并加強其文藝、體育、衛(wèi)生等多方面素質(zhì)能力的訓(xùn)練與熏陶。課程建構(gòu)不能僅僅局限于追求某一門課程知識的完備性，而是要加強課程的綜合性、交叉性甚至是對跨學(xué)科知識的重視。

（2）發(fā)展性原則。課程關(guān)注的焦點在人，在于培養(yǎng)人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進……”[6]所以，課程建構(gòu)必須根源于學(xué)生的發(fā)展性并關(guān)注其可發(fā)展性，重視喚醒學(xué)生自我，激發(fā)其主體意識及社會或個人文化創(chuàng)造的精神與能力，而不是用預(yù)定的知識向其灌輸。該原則要求課程建構(gòu)應(yīng)該看到學(xué)生的成長是一個自我發(fā)展、充實、提高的過程。

（3）前瞻性原則。要適應(yīng)全球化以及信息化發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，就必須以開放的、具有前瞻性的心態(tài)進行課程建構(gòu)。首先，建構(gòu)課程時要及時調(diào)整課程知識架構(gòu)中陳舊的部分，及時吸納反映時代特征、體現(xiàn)學(xué)科前沿的課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的超前意識；其次，建構(gòu)課程時要把握學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)有水平及其“最近發(fā)展區(qū)”，把握學(xué)生新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的不平衡的“度”。也就是說，課程建構(gòu)要充分考慮知識體系的發(fā)展性以及對學(xué)生所起的超前性引導(dǎo)作用。

二、課程的差異化建構(gòu)及其可能性發(fā)展

1.課程建構(gòu)的差異化運作

生成性思維認(rèn)為，任何事物的發(fā)展過程都是一個差異化、個性化的過程。一方面是因為事物本身存在的差異性，另一方面是因為事物發(fā)展過程的具體情境也是不同的。所以事物在差異化中生成與發(fā)展。如此看來，課程構(gòu)成中我們所熟知的內(nèi)容就有了差異化建構(gòu)的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷絲·范德韋（Dolores van der Wey）的教學(xué)案例《給予者》（The Giver）①所揭示的：學(xué)校、教師、學(xué)生、家長……之間的那些界限，因為我們對課程構(gòu)成中熟悉的內(nèi)容的重構(gòu)而時刻處于一種需要不斷確定，重新建構(gòu)、重新解釋的狀態(tài)之中。

課程在于實施，分析實踐層面上的課程建構(gòu)對教育教學(xué)工作有直接的指導(dǎo)意義。

首先，把生成性思維作為課程建構(gòu)的指導(dǎo)思想，一線教師可以從自己的視角出發(fā)對課程文本進行解讀與把握。預(yù)定性思維指導(dǎo)下建構(gòu)的課程，對同一學(xué)科的教師都是統(tǒng)一的要求，給予他們同樣的課程時間，同樣的課堂任務(wù)，甚至是按照完成教學(xué)計劃進度的符合度對教師進行評價。這種限定性的課程建構(gòu)在生成性思維指導(dǎo)下獲得了根本性變化。在生成性思維視野下，教師擁有一定的課程解釋權(quán)和課程重構(gòu)權(quán)，他們可以根據(jù)實際需要對教學(xué)內(nèi)容或是章節(jié)順序進行調(diào)整與合并。這樣一來，既保證了教育教學(xué)任務(wù)的順利完成，教師又可以結(jié)合自己的經(jīng)驗閱歷以及任教班級的實際情況“對癥下藥”，提升教育教學(xué)的效率與效果。當(dāng)教師在教學(xué)中不斷地與學(xué)生們一起建構(gòu)與外界不同因素之間的關(guān)系時，就會不斷地把自己置身于一個過去與未來、集體與個人、真實與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，他們能夠有機會重新審視周圍的關(guān)系，在教學(xué)的同時時刻對課程進行重新建構(gòu)。

其次，以生成性思維為出發(fā)點的課程建構(gòu)，尊重了學(xué)生在課程建構(gòu)中的地位。讓學(xué)生們在各自的學(xué)習(xí)中加入自己的材料，我們看到了不同學(xué)生作為不同的個體在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)自己的課程體系。這樣的課程體系，尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的個性和差異，避免了傳統(tǒng)的權(quán)威中心論和同一論；擺脫了“價值中立”的“課程產(chǎn)品”、“教學(xué)材料”等觀念的禁錮；化身為學(xué)生經(jīng)驗生成的基點，轉(zhuǎn)化為適應(yīng)時代訴求的承載了教育內(nèi)在意蘊的載體。

以生成性思維為基點，學(xué)生可以在把課程作為一個過程性的認(rèn)識基礎(chǔ)之上予以建構(gòu)。首先，課程建構(gòu)前描述的是一個發(fā)展的整體，該整體包含課程及其本身與所處環(huán)境之間的關(guān)系。學(xué)生對課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎(chǔ)來獲得。其次，學(xué)生對課程的建構(gòu)是建立在對已有現(xiàn)實認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。在整個動態(tài)生成過程中，學(xué)生常常不得不面對那些已有的書面材料，即統(tǒng)稱為課程的傳統(tǒng)的、規(guī)范的文字集合。當(dāng)然，并不是說在這一過程中一切都是稱心如意的：因為現(xiàn)行的制度仍然遵循的是本質(zhì)主義指導(dǎo)下的既定路線原則，能夠舍棄現(xiàn)有的道路并自主發(fā)展成功的案例畢竟還是非常少見的。再次，完成了一次建構(gòu)，課程自身就獲得一個新的生成起點，也為學(xué)生提供了更多的創(chuàng)造機會，即根據(jù)新生成的一切而參與到課程建構(gòu)活動中去的機會。

2.課程建構(gòu)的可能性

生成性思維中的生成并非虛無主義，也不是缺少對過去和未來的關(guān)注、沒有任何確定性的生成，它是繼承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，是框架的確定性與細(xì)節(jié)的非確定性的統(tǒng)一。因此，有必要對課程建構(gòu)的可能性發(fā)展進行分析，以避免退回到本質(zhì)主義。

（1）多中心化課程建構(gòu)。法國后現(xiàn)代哲學(xué)家德里達(dá)認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不是唯一的、固定不變的，在結(jié)構(gòu)中的中心也不是唯一的，可能有多個中心的存在，并且結(jié)構(gòu)本身及其中心的意義也是不斷變化的。如此看來，課程建構(gòu)的中心并非一個，而是多個，如以教師為中心、以學(xué)生為中心、以社會——社會團體或是社會問題為中心、以純理性知識為中心等。美國課程專家派納也認(rèn)為課程理解是有差異的，課程建構(gòu)過程中不可避免地受社會歷史、政治經(jīng)濟、民族性別等因素的影響。課程建構(gòu)以個體知識結(jié)構(gòu)為背景，個體不同，知識架構(gòu)不同，自然會建構(gòu)適合其個體需求及發(fā)展的課程。機械武斷地用一個中心代替其他中心的作用是不符合現(xiàn)實實際的。多中心化課程建構(gòu)充分尊重不同個體對課程的不同理解，是適應(yīng)當(dāng)前課程改革“以人為本”教育理念的必然趨勢。

（2）個體化課程建構(gòu)。現(xiàn)成性課程建構(gòu)體系中充滿著他者的建構(gòu)，如政策性建構(gòu)、專家性建構(gòu)、集體性建構(gòu)等。這種傳統(tǒng)的課程建構(gòu)模式的核心概念是“求同”。例如課程專家建構(gòu)的往往是理想化的課程，他們對課程的建構(gòu)及解讀以其自身的知識架構(gòu)為背景，甚至是以國家為出發(fā)點，而一線教師直接進行教學(xué)實踐，更多的是面向?qū)W生解讀課程、建構(gòu)課程。其結(jié)果是課程專家總以為自己已經(jīng)為教師準(zhǔn)備了很好的課程、教材，而一線教師卻無法理解課程專家的意圖，兩者之間相差甚遠(yuǎn)。福柯曾指出，不存在“作者”，我們每一個人能都受惠于他人，我們每一個人都“在”他者中。[7]個體化課程建構(gòu)避免了傳統(tǒng)模式對個體關(guān)于課程理解的限制，注重“求異”。它把課程建構(gòu)的權(quán)利從課程專家下移到一線教師、下移到學(xué)生個體，在課程實施過程中真實建構(gòu)，促進課程體系的向前發(fā)展。

（3）反對二元對立。現(xiàn)成性課程建構(gòu)制造了課程在形式和實質(zhì)兩個層次合理性的假象，集中體現(xiàn)了社會本位和權(quán)力本位的價值取向，容易忽視個體的權(quán)利——不同地位的群體對課程的不同建構(gòu)。生成性思維堅持從現(xiàn)實世界出發(fā)，反對在課程體系中構(gòu)造一個并不存在的、理想化的“課程”，它謀求的是在現(xiàn)實存在中課程的建構(gòu)。

三、結(jié)束語

總之，生成性思維堅持“一切皆生成”的精神，關(guān)注人與現(xiàn)實世界之間的復(fù)雜性、多樣性及去存在性。以生成性思維為邏輯起點的課程建構(gòu)，從人的可發(fā)展性出發(fā)，強調(diào)知識的整體性，遵循課程建構(gòu)的前瞻性。在課程建構(gòu)過程中，應(yīng)尊重個體對課程解讀與建構(gòu)的差異，立足于實踐，為一線教師和學(xué)生預(yù)留進行創(chuàng)造性重構(gòu)的空間。只有這樣才能準(zhǔn)確把握課程建構(gòu)的發(fā)展方向，也才能避免退回到本質(zhì)主義。

注釋：

①該案例中給學(xué)生一些他們喜愛的書籍，他們可以通過各種方式——如在頁邊的空白處或是章節(jié)結(jié)尾處、或是粘貼讀書筆記——寫上讀書的感想。學(xué)生第二次閱讀時就能看到自己第一次閱讀時的記錄，以此來論證課程對于學(xué)生而言，就是一個復(fù)雜的、受個體知識背景影響的動態(tài)構(gòu)造物。

參考文獻：

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[2]王治河.撲朔迷離的游戲——后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，1998.

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[5][美]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：20.

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5.

[7][美]威廉 F·派納，等.理解課程[M].張華，等，譯.北京：教育科學(xué)出版，2003：8.

注：李江為本文通訊作者。

（責(zé)任編輯：劉輝）