關于歷史教學測量的認識

教學測量作為教學評價的手段之一，其關鍵問題在于測題的設計。測題的設計必須緊扣教學目標，檢查學生在教師的幫助下，究竟有沒有發生預期的變化，學生在多大程度上達到了教學目標。根據布盧姆的教學目標分類學理論，我國歷史教育工作者無形之中把歷史測題定位在了認知領域，并且把認知教學目標分為記憶、領會、運用、分析、綜合和評價等六個層次。隨著認知心理學的發展，布盧姆的教學目標分類學對教學測量設計的指導意義受到了質疑，六個層次教學目標的劃分，標準顯然不夠明確，較難掌握和運用?，F代認知心理學認為，人的能力包括先天成分和后天成分。先天成分是不可教的，屬于“養育”的目標，后天成分是學習的結果，是可教的。學生后天獲得的知識包括陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識是關于知識本體的東西，即回答世界是什么。程序性知識回答怎么辦，即辦事的能力。根據加涅的信息加工理論，程序性知識又可分為對外辦事的程序性知識和對內調控的策略性知識。所以有人認為，廣義的知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三大類。不同類型的歷史知識，學習過程不同，設計的測量也應該不同。

一、陳述性知識的本質，從知識的表征來看，是語言文字或其他符號所表達的意義以網絡結構的形式貯存在人腦中，陳述性知識可分為簡單和復雜兩類。在歷史知識中，簡單陳述性知識主要指非概括性命題的學習，如歷史地名、年代、人名、歷史事件等，這類知識學習的重點不在于理解而在于保持，比較容易測量，通常設計填空題?！?br>