一花獨放不是春 百花齊放春滿園

“合作學習”是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是引導學生進行主動學習的重要途徑之一。合作學習可以提高單位學習中學生學習、交往、表達的頻度與效率，有利于培養學生的探究意識和合作精神，也有利于學生語言表達能力的發展，還有利于幫組學生形成良好的人際關系，促進學生人格的健全發展。

《基礎教育課程改革綱要》指出，要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。在這一理念的指導下，許多教師把小組合作學習用于課堂教學。

但是，我們看到，在相當多的英語課堂教學上，合作學習只流于形式。聽課中，我們常常看到：教師提出一個問題后立即讓學生討論，教室里馬上會出現一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意，就不難發現：有的小組，小組成員你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組，始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐著；有的小組，成員互相推諉，誰也不發言；有的小組，甚至借此機會閑聊、說笑或干別的事。這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”，是“以肢體的活躍，掩蓋了思維的貧乏”。這種活躍用“一鍋粥”來形容恐怕一點都不為過。

問題究竟出在何處？筆者以為主要是以下幾個方面：

1.教師對合作學習的效能理解不到位，追求形式上的熱鬧。

在日常教學活動中，我們常常看到：當教學進行到某一環節時（通常是教師的提問無人應答，教學進行不下去時），教師便會要求學生“幾個人討論怎么回答這個問題”。學生按照教師的要求表達自己的看法，但是往往你說你的，我說我的，有的則利用這個機會說閑話。這樣的小組討論不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，教師使用它，只是為了使教學能順利地進行下去，其出發點和歸宿是完成教師對教學的設計（以教師為中心）。而有時，為了體現合作學習的教學理念（特別是公開課教學時），不顧問題是否具有探究性，把所有的問題都拿來小組合作，問題過于簡單（課本能直接找到答案），小組合作只是作為表現形式，這些討論不是真正意義上的合作學習。

2.小組成員參與合作學習的程度不均衡，少數“精英學生”唱獨角戲。

我們常常看到：小組合作學習時，少數“精英學生”頻頻發言，其它人則成為“看客和聽眾”，根本沒有參與合作學習。小組匯報時，發言的仍是那一兩個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數幾名學生，大多數學生則游離于學習過程之外，達不到共同發展的要求，這樣的合作學習必然是失敗的。

3.教師對合作學習缺乏必要的有效調控，小組合作放任自流。

就合作學習過程而言，布置完合作學習任務，學生進行合作學習時，有的教師退至教室的一側耐心等待，有的教師如蜻蜓點水般在各小組間游走。到了教師課前教學設計的時間，教師開始依次聽取各小組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。這樣的課堂，教師是沒能發揮主導作用，小組合作學習也是處于一種自由放任狀態。

教師通過對合作學習的評價進行有效調控，其主要問題表現在：一是偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價；二是偏重于對學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。

如何改進合作學習，使其真正有利于學生解決問題能力的發展，有利于培養探究意識和合作精神，有利于幫組學生形成良好的人際關系，促進學生人格的健全發展呢？我們不妨從以下幾點入手：

一、合理分組、分工，提高合作學習的效率

教師在構建合作小組時，應注意結構的合理性。一是小組人數要合理。人數太多不利于學生間的交流和個人才能的充分展示，人數太少也不利于學生間的交流和互助；二是分組要遵循優勢互補的原則。教師應按照學生的基礎知識、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。不但有利于學生間的優勢互補，相互促進，使不同發展水平的學生，都能在原有基礎上得到充分的發展，而且為全班各小組之間的公平競爭打好基礎。

由于學生基礎不一，水平參差不齊，合作過程中，學習基礎較弱的學生勢必會喪失自信心，從而在交流中出現或無話可說，或人云亦云，這就失去了小組合作學習的意義。我們在編學習小組前，不妨對學生進行摸底調查，深入了解學生的學習情況，盡量把學習基礎較弱的學生編到能使他們得到最大幫助和發展的學習小組中去，使他們在教師和同學的指導下同樣能享受到學習成功的喜悅，樹立學習信心。

小組成員可以是動態的，可以是學生間的互換，也可以是組內某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要讓學生進行自由組合。這不僅使學生有新鮮感，提高合作學習的興趣，而且還可以改變學生在小組中長期形成的地位（即有的學生始終處于控制地位，有的學生始終處于從屬地位），給每個學生提供發展的機會。有時也可以按興趣、愛好、關系自由組合，每種組合我們應根據教學內容、學習情況、學生個性靈活運用。

在小組合作學習中，教師僅僅進行分組還遠遠不夠，還應對小組中的每一成員明確分工。小組成員在學習中分工合作，讓每一個學生承擔其中一份任務，才能更好地體現小組交流的學習精神。否則合作只是教師的一廂情愿，而不是學生的真切需求。分工可以“因生而宜，力能所及”，在每個小組中設立組織者、聯絡者、記錄者、匯報者、激勵者等角色，當然，這種分工不是固定的，可根據小組人數及教學內容進行增設或合并。實踐表明，只有分工明確，職責到位，學生才能借助生生之間的互動，借助集體指揮，尋求最佳效果，真正做到合作中學習，學習中合作，不至于讓合作小組成了少數“精英學生”的獨角戲舞臺。

二、通過指導和評價有效調控合作

作為學生學習的引導者，教師如果不能合理地進行組織和調控，小組合作學習就有可能流于形式。因此，我們必須注意指導學生學會合作的技巧。只有學生具備了一定的合作技能才能順利地開展合作學習。

教師在教學過程中指導學生學習合作技能，一方面，可以在小組合作學習前提出明確的學習要求，或在小組學習中提供適時的指導，如“向同伴清楚地表述自己的觀點”、“注意聽同伴講話”、“把握同伴說話的重點”、“鼓勵同伴參與”、“闡述自己的理由”、“駁斥和說服別人”等合作學習的技巧。另一方面，可創設情境，促使學生在實際鍛煉中學會如何與他人共同完成學習任務，如在開始運用小組合作學習策略時，提供一套共同的學習材料，或布置集體性作業，使學生不得不學習運用合作技巧來解決問題。矯正合作學習中的不良習慣，如讓習慣于夸夸其談占去大部分討論時間的學生擔任記錄員，學會傾聽別人的意見，又懂得自我控制發言時間的必要性；讓喜歡給別人出難題的學生擔任組織者，既學會協調矛盾和沖突，又能夠矯正自己干擾學習的行為。運用這種方法還可以定期調換各種角色，使學生在形成一定的合作習慣的基礎上培養全面技能。

指導學生將合作學習建立在獨立學習的基礎上。合作學習旨在通過小組討論，互相啟發，優勢互補，解決個體無法解決的疑難。但是合作學習必須建立在獨立學習的基礎上，學生要參與討論，參與探究，必須要有自己的見解和前認知能力作為基礎，而個體的獨立思考是無法由別人或小組來替代的。只有在學生思考到達一定的程度的基礎上展開討論，才有可能出現一點即通、恍然大悟的效果。也只有在此時展開討論，才有可能出現觀點的爭鋒相對和正面交鋒。因此教師在組織學生參與討論或探索之前，一定要留給學生一定的獨立學習、獨立思考的時間。

合作學習中，教師還要重視學生人文素養的培養。在小組合作交流討論的過程中，要教育學生，讓別人把話講完，這是對別人的尊重。同時引導學生進行換位思考：假如你在講話時，被別人打斷，你會怎么想？讓學生設身處地為發言者著想，尊重發言者。要求學生能控制自己的激動情緒，即使對他人的發言有意見，也得等別人把話講完以后再發表自己的不同意見。這樣，既可以盡量滿足學生的表達欲望，又力求讓每個學生都能發表自己的見解。在發表意見時，要做到以理服人，使交流的內容不斷地深入。教師還要及時糾正發言不普遍的現象，進行課堂調控。當個別學生膽小或有自卑心理，要鼓勵和教育他們大膽地說出自己的想法，激勵他們不要怕說錯，暴露錯誤也是有利于進步的。只要突破羞于發言的心理障礙，就能獲取與他人平等參與合作的機會。當個別學生過分好勝，惟恐自己落在他人后面，還沒有經過認真思考，就搶先發表意見時，則要教育他們學會照顧和尊重他人。通過學生間的交流達到互相學習、互相幫助、共同進步、共同提高的目的，在合作交流中求得認識的統一，在爭論中求得智能的發展。

僅僅有合作技巧的指導還遠遠不夠，教師的評價對激勵學生參與活動，調控合作學習的過程，提高合作學習的質量有著十分重要的作用，因此教師要重視通過評價來調控合作學習。一是重視個人評價與小組集體評價相結合。通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是重視學習過程評價與學習結果評價相結合。

當然，合作學習中還要注意選擇那些學生比較感興趣、解決問題方法多樣、有爭議、依靠個人力量較難完成的問題讓學生開展合作學習活動。布置一些實踐性較強的作業，將學生的合作、探究引向課外、引向深入，為孩子的終身發展奠定基礎。

總體來說，合作學習既是一種有效的學習策略，也是一種人生品質，作為學生自主學習的引導者，我們應該加強指導，努力熏陶，不斷提高合作學習的效率，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省常州市武進區湟里初級中學）