我國高等教育大眾化的目的、標準與多元化戰略

[摘 要]通過對我國高等教育大眾化目的的分析，探討了高等教育大眾化評價指標體系的科學性，指出特羅在定量指標中僅使用毛入學率，而不考慮毛畢業率與毛就業率在中國的缺陷。從我國城鄉差距和區域差距的角度，重新解釋了20世紀80年代起我國高等教育的現實戰略選擇，指出應當跳出特羅理論的框架，設計出符合我國國情的多元化標準評價體系與發展戰略。

[關鍵詞]高等教育 大眾化 目的 標準 多元化

[中圖分類號] G521 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0137-02

近年來，我國高等教育學術界對馬丁·特羅的高等教育大眾化理論在中國的適用性及局限性進行了廣泛的討論，澄清了特羅的大眾化理論是一種預警理論，而不是目標理論。同時對我國在政府力量主導下的高等教育大眾化所帶來的矛盾也進行了廣泛分析。有的學者從科研定位角度進行了分析，有的從質量控制角度進行了分析，有的從職業服務功能角度進行了分析，有的從結構性失衡的角度進行了分析，使我們能夠更加理性地看待和思考如何推進適應我國實際國情的高等教育大眾化的原則、戰略與措施。

一、高等教育大眾化的目的

對于高等教育大眾化這一宏偉發展目標的認識，目前國內學界、政界乃至社會各界并無太大的分歧，但對于高等教育大眾化的目的，卻似乎還缺乏深入的分析與思考。一般而言，人們對于高等教育大眾化的目的認識都處于宏觀層面，即加快高等教育發展，擴大高校招生規模，迅速造就規模宏大的專門人才隊伍，不斷滿足人民群眾日益增長的對高等教育的強烈需求等。

從接受高等教育的微觀個體層面來考察，我們會發現，更多的國民接受高等教育，有助于促進技術創新、產品創新、服務創新、制度創新，有助于提升各行各業的生產效率、生產效果與綜合效益，有助于促進民主建設、法制建設和道德建設，有助于建立良好的經濟秩序、政治秩序以及社會安全秩序。

二、高等教育大眾化的評價標準

從上述微觀層面看待一個人所接受的教育，我們會發現教育的作用可以分為兩個方面：一是將一個人培養成為遵紀守法、有道德有教養的公民；二是將一個人培養成為具有為社會創造價值的有用人才。經過我國政府與全社會的多年努力，我國的小學與中學教育的普及率已經達到了很高的水平。2010年，全國小學學齡兒童凈入學率達99.7%，比上年提高0.3個百分點。其中小學女童凈入學率達到99.72%，比男童高出0.04個百分點。除西部個別省外，全國大多數省男女童入學率性別差異基本消除。2010年，全國初中階段教育毛入學率達98.7%，初中畢業生升學率為87.5%，比上年提高了1.9個百分點。2010年，普通高中招生809.2萬人，中等職業教育招生743.9萬人，合計1553.1萬人。從這些數據來看，我國小學、初中、高中都已經基本實現了普及化，完成了對各自年齡段公民的素質提升與價值增值任務。

與此同時，快速增長的、龐大的高中畢業人群也對高等教育構成了實際的需求，于是人們很自然地將高等教育的毛入學率等價于評價我國高等教育發展水平的唯一指標。毛就業率意味著完成高等教育的畢業生進一步成功接受社會教育的水平。反過來說，如果一個接受了高等教育的畢業生遲遲不能成功就業，那么就意味著不能夠接受上述各方面的社會教育，其社會心理與社會行為遲遲不能成熟，這對于個人和社會都不僅意味著人力資源的浪費，而且還有可能成為對社會造成負面影響的潛在因素。

實際上，如果只看一國的高等教育毛入學率指標，而不看其毛畢業率與毛就業率指標，那么就很難對該國高等教育的發展水平做出科學的判斷。從畢業率指標來看，我國普通高等學校學生按時畢業率約為98%，在校生與畢業生的比例為3∶1或3.3∶1。相比之下，美國1990年高等學校注冊在校生接近1400萬人，畢業生也只有200萬人，實際上在校生與畢業生的比例是7∶1。德國1990年注冊在校180萬人，畢業生在30萬人以內，實際比例是6∶1。作為案例來看，意大利的羅馬大學注冊在校生與獲得學士學位的比例是18∶1，米蘭大學為12.5∶1，許多意大利和法國的大學生從一年級進人二年級的淘汰率接近50%。美國教育部“國家教育統計中心（NCES）”最近公布的統計數據顯示，2004年秋天，美國有學位授予權的高校在校學生1717.2萬人，畢業生預計為314.8萬人，二者之比為5.45∶1。從這個角度，可以在一定程度上解釋為什么我國在毛入學率還偏低的情況下，就出現了就業難的問題。

三、我國多元化的國情與高等教育大眾化的多元化戰略

眾所周知，我國地域遼闊，人口眾多，但城鄉之間以及區域之間的發展極不平衡。考慮到這種雙重維度上的不平衡，如果只用一個宏觀的指標來衡量全中國的情況，往往是有失偏頗、難以反映真實狀況的。而美國等發達國家通常在全國內部各區域之間較為均衡，幾乎沒有我國城鄉之間以及區域之間常見的斷裂式的不均衡。因此，由于特羅理論中的各種指標都是站在一國整體情況的角度進行衡量的，這對于發達國家以及某些發展中小國也許是適用的，但對于中國這樣既有城鄉差距又有區域差距的國家是難以適用的。

由于這種一刀切的不適用性，使得當我們用特羅理論中的11個特征變量去衡量我國高等教育的發展階段時，我們會發現許多錯位的現象。例如，在我國實現毛入學率15%以前，已經呈現出許多大眾化階段或普及階段的特征。例如，在高等教育已經進入了大眾化階段，1998年我國政府頒布的《中華人民共和國高等教育法》中的第9條規定，“公民依法享有接受高等教育的權利”即是佐證。在學校類型與規模上，盡管公立大學一直處于精英階段，但1979年我國就建立了廣播電視大學，開展遠程教育。至1996年，遠程高等教育學生數多達142萬，占高校學生總數的24.4%。這具有一定程度上的大眾化與普及階段的特征。在課程與學生的學習經歷方面，我國于20世紀80年代初建立的自學考試教育制度得到了迅猛發展。2010年，高等教育自學考試的畢業生多達197萬人，占高等教育畢業生人數的25%。這種學習形式在課程維度上可以說達到了大眾化階段的水平。在學生的學習經歷維度上可以說既達到了大眾化階段的水平，又達到了普及階段的水平。

因此，縱觀特羅理論的11特征變量：高等教育觀、教育功能、學術標準、入學與選拔、課程、教學形式與師生關系、學習經歷、學校類型與規模、領導與決策、學校行政領導與學校內部管理。涉及觀念與管理方面的維度，如高等教育觀、教育功能、學術標準、入學與選拔、領導與決策、學校行政領導與學校內部管理等，我國高等教育正在從精英階段向大眾階段轉化。而在學習途徑或形式的維度方面，如課程、教學形式與師生關系、學習經歷、學校類型與規模等，我國高等教育既具有精英階段的特征，也具有大眾階段甚至普及階段的特征。

進一步分析教育形式的多樣性我們可以看到，特羅理論所描述的精英階段的特征普遍是屬于我國公立大學的特征，而特羅理論所描述的大眾階段與普及階段的特征，往往屬于我國民辦高等教育、自考、職業學院、遠程教育等的特征，在中國人的潛意識里這是次一級的高等教育的特征。在這種情況下，城鄉差距與區域差距在公立高等教育機會的現實分布上得到了體現。僅以城鄉差距舉例說明，2003年以前我國農村人口一直占總人口的60%以上，而錄取自農村地區的考生數量一直低于城市考生。即使2003年農村考生的錄取數與城市考生持平，但農村人口依然占我國總人口的59.47%。在這種由于歷史等種種原因造成的高等教育機會不公平的背景下，前述的其他各種機動靈活的高等教育形式就成為了意義重大的現實補充，以彌補這種機會不公平的缺陷，或者說是提供給先天弱勢背景群體的一種后天自強的機會。

四、結語：不必囿于特羅理論

綜上所述，不論從國家或社會的發展角度看，還是從個人發展的角度看，我們應當堅定不移地加快我國高等教育大眾化的步伐。但是，我們都應當從高等教育大眾化的目的入手，全面地看待高等教育大眾化的評價標準，不應當簡單地囿于特羅理論的數量判定標準，而且應當考慮畢業率、就業率等指標以更加科學地評價各國高等教育發展的水平。

我們應當借鑒特羅理論中符合我國國情的部分，但更應當跳出特羅理論的體系框架，在我國已經成功建立的多元化發展戰略的基礎上，探索更為有效的符合中國實際的高等教育機制與形式，以推動我國的高等教育向更高的毛入學率、毛畢業率與毛就業率方向發展。

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[責任編輯：雷 艷]