大魚小池塘效應研究綜述

【摘 要】本文介紹了大魚小池塘效應的提出及其研究范式，并探討了今后的研究方向，以期對學生的教育安置提供指導作用。

【關鍵詞】大魚小池塘效應；學業自我概念

1、大魚小池塘效應的提出

在考察超常兒童自我概念發展方面，Marsh等人作出了重大貢獻，提出了“大魚小池塘效應”（the big-fish-little-pond effect， BFLPE）。該模型假設學生將自己的學業能力與同伴的學業能力相比較，并且用這種社會比較印象作為基礎來形成他們自己的學業自我概念。具有相同能力的學生，當他們將自己與更高能力的同學進行比較時，他們就會有較低的學業自我概念，當他們與能力較低的同學進行比較時，他們的學業自我概念就會較高，這時就出現了BFLPE 效應 [1] 。

Marsh 及其他研究者在不同層面上對BFLPE 效應做了驗證：

Marsh 和Chessor 等人于1995年進行了一項研究，實驗組為在超常班學習的學業超常學生，對照組為在普通班學習的學業超常學生，這些學生在學業能力、IQ、性別和年齡上均是匹配的，經過一年之后，發現超常班學生在自我概念上有顯著的下降[2]。

Zeidner 和Schleyer 對以色列小學4—6年級的超常兒童進行研究，路經分析表明普通班比超常班中的超常兒童表現出明顯高的學業自我概念，低的焦慮水平和高的學業成績[3，4] 。

Marsh 和Hau 在北美、南美、澳洲、東歐、西歐等地的26 個國家和地區進行了類似的研究。其研究結果一方面證明了BFLPE 效應的跨文化普遍性，另一方面也在學校的層面上證明了BFLPE 效應的存在[5]。

李穎、施建農在中國內地對大魚小池塘效應了進行驗證，恰恰驗證了大魚小池塘效應[6] 。

2、大魚小池塘效應的研究范式

在近二十年的研究中，社會科學使用的多種研究方法深刻地影響了大魚小池塘效應的研究。在研究方法上，要考慮到個體水平和群體水平，用這兩個水平來預測學業自我概念。在該范式中，雖然其他個體會影響個體的自我概念，但是研究者假設個體不會與群體中其他成員比較。在研究該效應時，必須要進行控制的條件有，考慮到多個學校及其中的代表性的個體，并進行多樣化的設計；客觀地測量學生的成績和學業自我概念；控制住學生成績，測量學校平均成績對學業自我概念的影響[7]。

3、大魚小池塘效應的研究進展及研究方向

Marsh、Gabriel Nagy研究發現，學業自我概念不僅與個體在班級中的相對地位有關，還與個體感知到的班級地位相關，并且，當個體所處班級地位較高時，成績較高的個體較少受參考框架的消極影響[8] 。

Marsh指出，并不是所有參加超常班的學生都有自我概念的下降，這很可能提示我們某些人格特質的人不適合超常班的學習[9] 。

Marsh、Gabriel Nagy在解釋當個體所處班級地位較高時，成績較高的個體較少受參考框架的消極影響時指出，原因可能是被試的學習經驗、被試對教學方式的看法等因素[8] 。這些都提示我們要重視個體特征在該效應的作用。

李穎、施建農在研究超常兒童教育安置時提出，認知風格可能是影響超常兒童學業自我概念的一個非智力因素。場依存性較強的人可能會更多地受到社會比較的影響，而場獨立性較強的人可能更多的是以自己為參照點，更多地與自己相比較，很可能受外界的影響小[9] 。

在大魚小池塘效應中，個體由于忽略情境信息，會產生消極的對比效應。面對同樣的情境信息，不同認知風格的個體又會有不同的加工傾向，場獨立個體不易被情境信息影響，場依存被試容易受到影響，因而對比效應的消極作用可能因為個體的認知風格不同而產生差別。在一個能力較高的群體內，也存在大魚小池塘效應，群際信息和群內信息會對個體的自我評價產生影響：當能力相同時，認知風格可能會調節個體地位、群體地位對學業自我評價的影響，從而使大魚小池塘效應削弱。認知風格對大魚小池塘效應的這種作用對超常兒童的安置可能起到指導作用，用實驗法來驗證其是否存在也是今后應當關注的一個問題。

【參考文獻】

[1]Marsh H W， Craven R. The pivotal role of frames of reference in academic self-concept formation： The big fish little pond effect. In： F Pajares， T. Urdan （Eds.）， Adolescence and education （Vol.Ⅱ）. Greenwich， CT： Information Age， 2001. 82～123

[2]Marsh H W， Chessor D， Craven R G et al. The effects of gifted and talented programs on academic self-concept： The big fish strikes again. American Educational Research Journal， 1995， 32： 285～319.

[3]Zeidner M， Schleyer E J. Evaluating the effects of full-time vs part-time ducational programs for the gifted： affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning， 1999， 22： 413～427.

[4]Zeidner M， Schleyer E J. The big-fish-little-pond effect for academic self-concept， test anxiety and school grades in gifted children. Contemporary Educational Psychology，1999， 24： 305～329.

[5]Marsh H W， Hau Kit-Tai. Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept： A Cross-Cultural （26-Country） Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools. American Psychologist， 2003， 58： 364～376.

[6]李穎，施建農.超常與常態兒童在非智力因素上的差異[J].中國心理衛生雜志，2004，18（8）：369-371.

[7]Herbert W. Marsh， Marjorie Seaton， Ulrich Trautwein， Oliver Lüdtke， K.T. Hau， Alison J. O’Mara and Rhonda G.Craven.TheBig-fishlittle-pond-effect Stands Up to Critical Scrutiny： Implications for Theory， Methodology， and Future Research.Educational Psychology Review.2008，20（3）：319～350.

[8]U Trautwein， O Lüdtke， HW Marsh， G Nagy .Within-School Social Comparison： How Students Perceive the Standing of Their Class Predicts Academic Self-Concept.Journal of Educational Psychology，2009， 4： 853～866.

[9]李穎，施建農.大魚小池塘效應——對超常兒童教育安置的思考[J].心理科學進展，2005，13（5）：623-628.