“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育的困境及原因

校企合作發(fā)揮學(xué)校與企業(yè)的教育優(yōu)勢(shì)，成為現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的組織保障。校企合作有多種模式，主要可以劃分為學(xué)校主體式、企業(yè)主體式、共同主體式三種類型。科學(xué)技術(shù)在社會(huì)生產(chǎn)和生活中的廣泛應(yīng)用，日益改變著職業(yè)技能結(jié)構(gòu)，凸顯學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)。終生學(xué)習(xí)改變了職業(yè)教育終結(jié)性教育的定位及其人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格預(yù)期，使學(xué)校主體式校企合作成為多數(shù)國(guó)家職業(yè)教育校企合作的基本形式。然而，“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育面臨許多問題。

一、“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育的基本特征

“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育是指學(xué)校發(fā)揮主導(dǎo)作用，利用學(xué)校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和教育資源，將課堂學(xué)習(xí)和工作學(xué)習(xí)結(jié)合起來，以培養(yǎng)適合生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線的應(yīng)用型人才。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育已成為國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育的主流形式，各國(guó)結(jié)合其特點(diǎn)，形成多種模式，“合作教育”、“工學(xué)交替”和“頂崗實(shí)習(xí)”是最具代表性的模式，其共同點(diǎn)在于學(xué)校承擔(dān)了人才培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評(píng)價(jià)安排的全過程，企業(yè)只是配合完成學(xué)校委托的任務(wù)。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育有以下三個(gè)基本特征。

一是學(xué)校教育為主，企業(yè)實(shí)習(xí)為輔。學(xué)校發(fā)揮主要作用，企業(yè)參與配合是“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育最直觀的特征。學(xué)生以學(xué)校學(xué)習(xí)為主，以企業(yè)實(shí)習(xí)為輔。“合作教育”模式中，學(xué)校發(fā)揮主要作用，組織教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)；企業(yè)對(duì)教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等沒有太多的涉入。雖然校企合作辦學(xué)，但教育主體是學(xué)校，而企業(yè)多提供資金、設(shè)備等支持性條件，處于輔助地位。“工學(xué)交替”模式中，學(xué)生主要在學(xué)校接受教育，在企業(yè)的實(shí)踐學(xué)習(xí)比較有限且不太穩(wěn)定。學(xué)校占主體地位，整個(gè)培訓(xùn)計(jì)劃由教育部門制定，學(xué)校聯(lián)系企業(yè)并組織學(xué)生簽訂培訓(xùn)合同，企業(yè)則按照教育部門制定的培訓(xùn)合同自由執(zhí)行。由于缺乏嚴(yán)格部門管理和法律保障，學(xué)校和企業(yè)之間是一種較為松散的合作，只有少數(shù)企業(yè)真正參與人才培養(yǎng)。我國(guó)“頂崗實(shí)習(xí)”模式與英國(guó)“工學(xué)交替”模式有相似之處，以學(xué)校學(xué)習(xí)為主，企業(yè)實(shí)訓(xùn)為輔，但“頂崗實(shí)習(xí)”模式更加學(xué)校化，不僅教育與培訓(xùn)計(jì)劃由學(xué)校制定和實(shí)施，而且企業(yè)實(shí)習(xí)部分也由學(xué)校來組織和安排，企業(yè)處于被動(dòng)地位。

二是學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)空分離。在“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育中，學(xué)校與企業(yè)不僅地位不平衡，而且二者之間缺乏協(xié)調(diào)管理，出現(xiàn)學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)空分離現(xiàn)象。一方面，學(xué)校教育和企業(yè)技能培訓(xùn)時(shí)間相互錯(cuò)開。學(xué)生集中性在1到2年時(shí)間進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，結(jié)束后再進(jìn)行1年實(shí)踐訓(xùn)練，間隔時(shí)間太久，學(xué)生不能及時(shí)地將學(xué)校理論學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)際運(yùn)用結(jié)合起來，導(dǎo)致理論知識(shí)得不到及時(shí)鞏固和理解，實(shí)踐訓(xùn)練缺乏理論分析而停留于簡(jiǎn)單模仿和機(jī)械操作；另一方面，學(xué)校理論學(xué)習(xí)和企業(yè)技能培訓(xùn)地點(diǎn)相隔離。在學(xué)校局限于理論知識(shí)學(xué)習(xí)，在企業(yè)局限于實(shí)際操作學(xué)習(xí)。學(xué)生因?qū)W習(xí)的跳躍性而難以很好地掌握知識(shí)與技能，在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識(shí)時(shí)沒有體驗(yàn)真實(shí)的工作環(huán)境，缺乏直觀的認(rèn)識(shí)和理解；而在企業(yè)實(shí)習(xí)純粹是技能操作而沒有理論講解和指導(dǎo)，難以形成技術(shù)運(yùn)用能力。這種時(shí)空分離導(dǎo)致學(xué)校知識(shí)學(xué)習(xí)與企業(yè)技能培訓(xùn)內(nèi)容上的脫節(jié)，難以發(fā)揮校企合作職業(yè)教育的真正優(yōu)勢(shì)。學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)習(xí)分離的原因在于學(xué)校與企業(yè)未形成共同利益訴求，缺乏內(nèi)在的共同目標(biāo)和外在的保障。學(xué)校與企業(yè)是兩種不同性質(zhì)的社會(huì)組織，學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)，其目的和職責(zé)在于培養(yǎng)人才，是公益性組織；企業(yè)作為獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)組織，其目標(biāo)和使命在于創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值，是營(yíng)利性組織。學(xué)校與企業(yè)所追求的價(jià)值截然不同，因而讓其自發(fā)合作共贏不太現(xiàn)實(shí)，必須以國(guó)家作為主導(dǎo)者，通過政府和行業(yè)組織協(xié)調(diào)指導(dǎo)，才能實(shí)現(xiàn)校企合作科學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

三是以基礎(chǔ)性為教育核心理念。“企業(yè)主體式”校企合作職業(yè)教育模式的培養(yǎng)目標(biāo)是為企業(yè)培養(yǎng)所需人才，教育核心理念強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用性。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育的核心理念是基礎(chǔ)性，即理論知識(shí)的基礎(chǔ)性和技術(shù)技能的基礎(chǔ)性。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育的基礎(chǔ)性原則體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生將來從事工作所需的基本素養(yǎng)。學(xué)校之所以重視基礎(chǔ)性理論和技能的教學(xué)，和學(xué)校教育的宗旨是分不開的。學(xué)校教育自誕生起就被賦予“有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)人”的使命，其關(guān)鍵是輔助學(xué)生成長(zhǎng)來促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。這種“輔助”主要體現(xiàn)在學(xué)校引導(dǎo)學(xué)生獲得基礎(chǔ)發(fā)展能力，包括基礎(chǔ)知識(shí)、技能、態(tài)度等。但是這種基礎(chǔ)性理念在職業(yè)教育里容易被曲解，致使職業(yè)教育重“學(xué)”輕“做”， 學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)、技能和真實(shí)工作世界脫離，難以形成綜合實(shí)際應(yīng)用能力，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的實(shí)踐性特質(zhì)。

二、“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育的困境

“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育面臨的困境可以歸納為“內(nèi)憂外患”。內(nèi)在問題是教學(xué)脫離實(shí)際、缺乏職業(yè)精神培養(yǎng)以及忽視學(xué)生全面發(fā)展；外在約束主要是缺乏組織保障和制度規(guī)范。值得注意的是，內(nèi)在的問題比外在約束更致命。因?yàn)椋瑑?nèi)在是事物發(fā)展的根本，而外在只是事物發(fā)展的條件，內(nèi)在甚至可以影響外在，所以其內(nèi)在教育教學(xué)問題更值得重視。

（一）重理論輕實(shí)踐，教育教學(xué)脫離工作世界

職業(yè)教育和職業(yè)有著天然的聯(lián)系，職業(yè)教育的教育教學(xué)應(yīng)盡可能地將所傳授的知識(shí)和真實(shí)工作任務(wù)結(jié)合起來，遵循工作任務(wù)邏輯，培養(yǎng)學(xué)生完整的工作能力。然而“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育脫離了這種邏輯。一方面，學(xué)校教學(xué)模式受普通教育影響，圍繞學(xué)科專業(yè)知識(shí)體系，采取“三段式”課程模式（基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課），重理論輕實(shí)踐。另一方面，學(xué)校實(shí)訓(xùn)內(nèi)容往往陳舊落后，與現(xiàn)實(shí)工作要求相差甚遠(yuǎn)；企業(yè)實(shí)習(xí)雖結(jié)合了真實(shí)工作環(huán)境，但學(xué)習(xí)者接觸的只是“獨(dú)立分解的操作技能”而不是“完整的工作過程”。學(xué)生往往不能理解所學(xué)理論和技能與將來所從事職業(yè)的關(guān)系，導(dǎo)致他們對(duì)所學(xué)知識(shí)技能缺乏認(rèn)同感和學(xué)習(xí)的盲目性，大大降低了學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

（二）重職業(yè)能力培養(yǎng)，輕職業(yè)精神養(yǎng)成

以職業(yè)道德、溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、責(zé)任意識(shí)、誠(chéng)信敬業(yè)等為表征的職業(yè)精神是職業(yè)教育的應(yīng)有之義。職業(yè)認(rèn)同感更是職業(yè)精神的核心內(nèi)容，是獲得職業(yè)能力的基礎(chǔ)。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)方面體現(xiàn)出很強(qiáng)的工具性，注重傳授專業(yè)技能知識(shí)，而缺乏職業(yè)精神陶冶。大多數(shù)職業(yè)院校過分追求職業(yè)技能最高化，遺忘了在職業(yè)技能背后“人”的情感和道德因素，將人培養(yǎng)成了無情感、無道德的“工具人”。“工具人”雖然能夠按照程序?qū)⒐ぷ髯鐾暾请y以將自己的情感因素融入工作，缺乏職業(yè)認(rèn)同感和工作成就感，以及與他人合作的意識(shí)，也難以內(nèi)在約束自己嚴(yán)格遵守相應(yīng)的職業(yè)道德。從現(xiàn)實(shí)觀察可以發(fā)現(xiàn)，用人單位非常重視員工的職業(yè)精神，責(zé)任心，工作態(tài)度往往排在工作要求的首位。因而過于追求學(xué)生職業(yè)技能的提高而忽視職業(yè)精神態(tài)度養(yǎng)成必然會(huì)降低職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的水平。杜威早就指出，狹隘的工藝教育是職業(yè)教育最大的危險(xiǎn)，人成為機(jī)器的附屬，不僅影響了學(xué)生的正常發(fā)展，而且阻礙了階層的流動(dòng)，難以形成民主社會(huì)。

（三）專業(yè)定向教育排斥通識(shí)教育

職業(yè)教育簡(jiǎn)單地培養(yǎng)學(xué)生某一特定職業(yè)或工作崗位的專業(yè)定向能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，良好的應(yīng)對(duì)心態(tài)、理性的思辨能力、準(zhǔn)確的判斷能力和堅(jiān)韌的奮斗精神等綜合能力越來越重要。目前“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育功利性較強(qiáng)，專業(yè)定向教育排斥通識(shí)教育。在教育教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生圍繞某個(gè)崗位的知識(shí)、技能、態(tài)度，過于專業(yè)對(duì)口，而忽視學(xué)生綜合發(fā)展能力的培養(yǎng)，如學(xué)習(xí)方法、價(jià)值觀、人生觀等。職業(yè)教育的專業(yè)定向性雖然有利于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，但容易造成學(xué)生片面式發(fā)展。職業(yè)教育如果丟棄“育人”責(zé)任，就喪失了教育的真正價(jià)值。

（四）缺乏組織保障和制度規(guī)范

我國(guó)職業(yè)教育校企合作的組織保障和制度規(guī)范是欠缺的，尤其在企業(yè)參與校企合作這方面。教育部門有關(guān)校企合作的制度針對(duì)學(xué)校的規(guī)定比較嚴(yán)格。如我國(guó)教育部高職高專人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估制度中將校企合作、校外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)作為考核高職高專辦學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要指標(biāo)。（付麗琴，黃榮英：《制度視角下企業(yè)參與校企合作可持續(xù)發(fā)展初探》，《教育探索》2009年第9期）相較之下，企業(yè)參與校企合作的相關(guān)制度則明顯薄弱，激勵(lì)制度不足，國(guó)家制定了企業(yè)接收職業(yè)院校學(xué)生可享受稅收優(yōu)惠的政策，但實(shí)際的狀況是企業(yè)投入遠(yuǎn)超于所得優(yōu)惠。約束制度不完善，如我國(guó)雖頒布了《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，但過于宏觀，缺乏可操作性。制定的職工技術(shù)培訓(xùn)制度及就業(yè)準(zhǔn)入制度也難以有針對(duì)性地促進(jìn)企業(yè)參與校企合作。另外，學(xué)校和企業(yè)作為兩種不同性質(zhì)的組織，必須通過政府的政策引導(dǎo)、組織協(xié)調(diào)和強(qiáng)有力的工作才能實(shí)現(xiàn)合作效益最大化，尤其需要獨(dú)立的中介組織和管理機(jī)構(gòu)進(jìn)行協(xié)調(diào)和監(jiān)督。我國(guó)這方面的組織機(jī)構(gòu)是欠缺的，尤其是沒有充分發(fā)揮行業(yè)組織的中介作用。

三、“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育困境的原因分析

（一）技術(shù)理性的控制和奴役

技術(shù)理性是指技術(shù)規(guī)則和科學(xué)知識(shí)成為判斷標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)和技術(shù)成為統(tǒng)治者利用的工具，變成了使社會(huì)統(tǒng)治合法化的意識(shí)形態(tài)。（赫伯特·馬爾庫塞：《工業(yè)社會(huì)和新左派》，商務(wù)印書館1982年版，82頁）在這種觀念的影響下，教育的科學(xué)主義傾向日益凸顯，科學(xué)技術(shù)成為教育目標(biāo)的核心。作為與科學(xué)技術(shù)密切相關(guān)的職業(yè)教育，更加深遠(yuǎn)地受到技術(shù)理性價(jià)值取向的控制和奴役，突出地表現(xiàn)為重視職業(yè)技能培養(yǎng)而忽視學(xué)生職業(yè)精神態(tài)度的養(yǎng)成。通過歷史比較可發(fā)現(xiàn)，“重技術(shù)技能輕職業(yè)精神”現(xiàn)象在古代較少。當(dāng)時(shí)無論在東方還是西方，“學(xué)會(huì)做事”和“學(xué)會(huì)做人”缺一不可，學(xué)徒跟著師傅不僅要學(xué)習(xí)技術(shù)技能，更重要的是學(xué)習(xí)行業(yè)規(guī)范、做事態(tài)度。學(xué)徒入門時(shí)，需要進(jìn)行莊嚴(yán)的儀式（如拜祭或宣誓），以此加強(qiáng)學(xué)徒的歸屬感和認(rèn)同感；在學(xué)藝的過程中，學(xué)徒始終要以“行規(guī)”、“門規(guī)”為準(zhǔn)則規(guī)范自己的行為；最后學(xué)徒出師時(shí)必須通過嚴(yán)格考核，包括技能、人品、處事能力等。古代學(xué)徒制自始至終都非常重視職業(yè)精神的培養(yǎng)，這和古代“德才兼?zhèn)洹鄙鐣?huì)價(jià)值取向是密切相關(guān)的。當(dāng)今社會(huì)在技術(shù)理性的影響下，科學(xué)技術(shù)被人類追捧為萬能的寶貝，教育成為獲得科學(xué)技術(shù)的工具，“重才輕德”成為必然。馬爾庫塞在他的《單向度的人》中提到，技術(shù)的解放力量（使事物工具化）轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，也使人工具化。職業(yè)教育如果只是強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得技術(shù)技能而忽視職業(yè)精神養(yǎng)成，培養(yǎng)出來的人可能只是生產(chǎn)線上各環(huán)節(jié)的工具，缺乏人的主觀能動(dòng)性。

（二）功利主義教育觀念引導(dǎo)

現(xiàn)代職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)專業(yè)能力而忽視學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，與當(dāng)今功利主義觀念的引導(dǎo)有著密切關(guān)系。功利主義從個(gè)人出發(fā)，以個(gè)人苦樂為善惡標(biāo)準(zhǔn)，具有個(gè)人主義內(nèi)涵。它最大的特點(diǎn)是主張效果論，通俗地講，就是干什么都要達(dá)到一個(gè)效果，一定要有用處。我國(guó)在建設(shè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)，功利主義也得到充分發(fā)揚(yáng)，社會(huì)價(jià)值判斷以外在的結(jié)果為準(zhǔn)。教育在這種社會(huì)思潮下逐漸功利化，教育只為其效果而存在，衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)價(jià)值和創(chuàng)造價(jià)值，并且導(dǎo)向外在的快樂與利益，而對(duì)于教育實(shí)踐中很多內(nèi)在價(jià)值，如知識(shí)、德性等被忽視。（李長(zhǎng)偉，徐瑩暉：《功利主義教育目的與人的工具化》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2004年9期）職業(yè)院校在這種社會(huì)氛圍中逐漸形成功利化的辦學(xué)理念，以就業(yè)為導(dǎo)向，以技能為本位，追求外在的效益而忽視學(xué)生的需要和全面發(fā)展。在教育教學(xué)過程中突出地表現(xiàn)為注重學(xué)生的專業(yè)定向性培養(yǎng)，教育教學(xué)過分“專業(yè)化”，學(xué)習(xí)者所學(xué)知識(shí)和技能主要圍繞為了未來的工作，學(xué)校只是專業(yè)片面式地培養(yǎng)“職業(yè)人”。學(xué)習(xí)者接受這種片面式的教育，可能會(huì)有較好的物質(zhì)生活，但缺乏健康的精神生活、高尚的精神境界和自由自覺的創(chuàng)造能力。

（三）校企合作相關(guān)利益關(guān)系不明

校企合作是一種相關(guān)利益者組織。校企合作職業(yè)教育目標(biāo)的多重性反映其利益相關(guān)者的多重性，主要有政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)組織。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育缺乏外在組織保障和制度規(guī)范，究其原因在于沒有深刻理解這些校企合作利益相關(guān)者之間的關(guān)系，缺乏科學(xué)認(rèn)知。利益相關(guān)者管理的核心思想是綜合平衡各個(gè)利益相關(guān)者的利益要求，任何一個(gè)公司的發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入或參與，企業(yè)追求的是利益相關(guān)者的整體利益，而不僅僅是某個(gè)主體的利益。因而利益相關(guān)者管理的核心問題就是保障不同利益相關(guān)者的利益。而要保證他們的利益，需明確兩個(gè)關(guān)鍵問題，一是他們都有哪些利益訴求，二是如何協(xié)調(diào)不同的利益達(dá)到共贏。“學(xué)校主體式”校企合作職業(yè)教育這兩點(diǎn)都沒有做到。一方面，校企合作利益相關(guān)者不同的權(quán)益沒有被正確地認(rèn)識(shí)，各利益相關(guān)者在校企合作中定位錯(cuò)亂，權(quán)責(zé)模糊。政府是掌舵者，在資源配置、制度規(guī)范和文化引領(lǐng)方面進(jìn)行宏觀調(diào)控，但并不意味著政府直接參與教育教學(xué)；學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)，受政府支配，是校企合作職業(yè)教育實(shí)施者，而非組織者；企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境是良好的實(shí)習(xí)場(chǎng)所，但企業(yè)是經(jīng)濟(jì)組織，沒有直接的義務(wù)參與職業(yè)教育；行業(yè)組織代表企業(yè)利益，作為連接政府與企業(yè)的紐帶，是校企合作職業(yè)教育的中介者，而非主導(dǎo)者。另一方面，沒有把握校企合作利益相關(guān)者之間的共贏點(diǎn)，致使難以形成可操作的長(zhǎng)久合作機(jī)制。例如，企業(yè)在參與校企合作職業(yè)教育中付出了設(shè)備、人力、資金等成本，但較之所享受的稅收優(yōu)惠和人才資源，總體上“入不敷出”，因而學(xué)校“受惠”是在企業(yè)“犧牲”利益基礎(chǔ)上，這種利益的不平衡必然影響校企合作的質(zhì)量和長(zhǎng)久性。這種混亂模糊的相關(guān)利益者關(guān)系認(rèn)識(shí)導(dǎo)致校企合作缺乏明確的制度規(guī)范和健全的組織保障。

“學(xué)校主體式”校企合作是現(xiàn)代職業(yè)教育主要模式，其面臨的困境也是現(xiàn)代職業(yè)教育面臨的主要問題。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步以及社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)教育著重關(guān)注的問題不再局限于“理論脫離實(shí)踐”，還應(yīng)關(guān)注“綜合素養(yǎng)和職業(yè)精神的缺失”，這些困境背后的根本原因是值得我們深思的。

作者：肖鳳翔，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師；雷珊珊，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所研究生；肖艷婷，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所研究生