作為研究者的高校實踐型德育教師

【摘 要】輔導員隊伍作為德育工作的主體，承擔著繁重的日常工作?；谠擃惾巳旱墓ぷ魈攸c，筆者稱其為實踐型德育教師。與一般的專業理論教師不同，高校實踐型德育教師作為研究者，一方面具備著先天的研究優勢，另一方面也有著諸多阻礙研究的困境。本文從研究者的條件和環境出發，嘗試對高校德育工作提出一種新的思路。

【關鍵詞】研究者 實踐型德育教師 高校學生工作

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）20-0028-02

高校實踐型德育教師在高等教育體系師資力量中的分量頗重。全球化與現代化的背景使得當代高校德育教師面臨著越來越多的實踐問題。成為一名優秀的與時俱進的德育教師，是解決德育實踐問題的關鍵。教學和研究是高校德育教師的兩項重要任務。作為研究者，高校德育教師如何完善自己的職業形象，是所有德育教師面臨的一個問題。20世紀80年代以來，“教師成為研究者”成為具有號召力的口號和教育觀念，雖然大多集中于中小學教育領域，但在方法上卻得到了實驗研究、行動研究、質的研究的支持，并因互聯網推動而發展迅速。高校德育教師的研究者形象不僅是普通高校教師，更多的是意味著對德育教學的改革與發展，意味著對德育教學的創新。

一 理論背景

20世紀60年代斯騰豪斯（Stenhouse）在英國開展課程改革實驗時，在自己的辦公桌上立了一塊銘牌，上書“沒有教師發展，就沒有課程發展”，強調了教師在課程發展中的重要作用。教育教學改革進行了很長時間，而教師“教”的自由卻越來越少。人們逐漸認識到，若想使學生思想得到解放和自由的發展，首先是作為教師的自由發展。而教師發展通向自由的一條有效途徑就是教師成為研究者。學校是檢驗教育理論的理想實驗室，因此教師充滿了豐富的研究機會。此后陸續有其他學者關注此類問題，教師成為研究者，被視為教育教學改革的發展方向。對于高校德育教師而言，成為研究者，并不一定具有很高程度的創新性。筆者在文中所要討論的，是作為研究者的形象與作為德育教師的形象的交互情形，即如何通過塑造、利用研究者形象進行德育實踐活動。

二 高校實踐型德育教師研究者形象的重要性

在教育史上相當長的時期內，教師并不關注教育本身的研究，近代以來開始盛行，原因就在于社會分工。社會分工使教育理論工作者與專業教師從事不同的活動，導致技術理性的教育理論與從事教育實踐的教師的分離合法化。教學內容固定、方法簡單，使教師不需要對教育本身進行研究。而在現代，教師成為研究者已是必然趨勢，尤其在高校。德育教學不能局限于教室、局限于教材，況且德育和專業知識學習，屬于不同性質的教學內容，不能用同樣的模式進行。無論從德育教學實踐出發還是從德育教師本身出發，德育教學的理性化迫在眉睫。德育教學理性化的前提是德育教師成為德育的研究者。成為研究者的德育教師，不僅有助于改進教育實踐，提高教學質量，同時也有助于提升德育教師的專業地位，提升德育教師與其他專業教師之間合作的深度與廣度，更有利于促進德育教師自身的成長與發展。從學生角度而言，德育教師從普通的說教形象，轉換為具有客觀、理性特征的研究者形象，德育實踐效果會得到進一步的提升。

三 高校實踐型德育教師作為研究者的條件和環境

1.作為研究者的條件

當前，高校德育教師隊伍的主體并非指專業從事德育課堂教學的人群，而是工作在學生管理和服務第一線的教育管理者。此類人群經常被稱為學生工作人員，即高校輔導員隊伍。此類人群的主要工作特征簡要概括如下：工作時間為24小時制，無論何時，必須在第一時間了解學生發生了什么事情，并在第一時間處理好問題；工作內容全方位，除了正常的專業課堂教學外，與學生有關的一切事務都歸入了學生工作，工作任務繁重；工作形式不固定，沒有模式化的工作程序，卻又與學生的日常生活緊密聯系。筆者在這里稱呼該類人群為高校實踐型德育教師。

第一，作為研究者的基礎條件?；谝陨咸攸c，成為一名德育研究者的優缺點已經明晰。優勢方面來看，該類人群每天的工作與其說是學生管理工作，不如說是德育實踐。每一句話、每一件事情都會影響到學生的成長與發展。德育隱于行動之中，德育教師成為研究者的基礎已經存在，那便是日常行為。此時，具備了作為一名德育研究者角色的基礎條件，但該基礎條件也受到了工作特征缺點的限制。如該類人群沒有大量的空閑時間和精力進行研究。這也是很多人批判該類人群無法成為專業德育教師的原因。日常工作與研究工作，總是相沖突的。研究過程本身就是觀察與思考的過程，而這種研究式工作不但可以提高工作效率，同時也能促進該類人群對這種實踐型的德育工作進行梳理總結，提煉一套能夠程序化、模式化的工作方法。

第二，作為研究者的能力條件。高校德育教師的研究能力是作為研究者的另一個基本條件。研究能力的高低直接影響到研究者角色的成功與否。研究能力得到提升的最佳途徑是在實踐中學習研究。親自進行研究和實踐即是最有效的在職培訓方式，并非一定要等到系統學習、研究能力提高之后才進行研究，而是先有研究之后才能產生學習的激情，正如在水里學游泳，只有在研究的過程中才能提高研究技能。作為實踐型德育教師，對于德育的研究最具有發言權，也最具有先天條件。

第三，作為研究者的自我激勵條件。評價不僅是激勵教師參與研究的一種有效手段，而且是一種導向。一般來講對教師研究成效的評價方式有五種：一是評獎，二是論文發表，三是專家認定，四是自我鑒賞，五是實踐效果的檢測。現實中對教師研究成果的評價多采取前三種方式，而且由于實施的不規范，將部分研究導向了“高、虛、假”。有些文章退而求其次，避開了矛盾，說教師要認清研究的目的，既然研究促進了教學，促進了自身的發展，也就達到了目的，沒有提出具體的適合當前教師研究的評價方式。而作為實踐型德育教師，實踐效果的檢測則成了其作為研究者的一種重要的自我激勵條件，其研究目的更是為了促進德育工作實踐。

2.作為研究者的外部環境

外部條件的提供僅靠教師隊伍是無法解決的，需要整個教育界甚至社會各界人士的共同努力。同時也能證明“教師作為研究者”并不是一個獨立的理念，它是處于行動研究或者說是校本課程開發的大背景之下的，不能單是教師成為研究者，所有的實踐型德育教師、專業型課堂教師等都應當成為研究者與學校管理者、教育行政人員，共同來改善學校的德育實踐活動，這樣才能達到預期的效果。所以，實踐型德育活動要求有一個相對具有科學精神與自由風氣的研究氛圍。每一名親自接觸到德育實踐的教師都有發言的權利，都有進行研究的資格，同時也是研究型德育教師隊伍的一分子。 四 合理定位：如何成為研究者及成為什么樣的研究者

1.實踐型德育教師成為研究者的原因

相對于專業研究者，教師作為研究者有如下特點：

聯合國教科文組織提供的科學研究活動三分法：基礎研究（純研究）旨在發展理論體系，沒有或少有應用；一般應用研究考慮應用中的一般性問題，并不在意問題的具體解決；發展研究滲透于生產和社會生活中，直接解決具體問題。

有學者舉過例子：屋頂的燈升得越高，所照到的區域越廣，而它的燈光也就越微弱。理論概括的范圍越廣，抽象程度越高，理論就越具有普遍意義。這是理論工作者所追求的境界?；A研究和一般應用研究都是遠離世俗的，這就使它們與教育實踐的距離越來越遠。而教師作為教育實踐的主體，需要有自己的理論，這個理論不能是普遍的、外來的，必須是個別的、具體的、生動的。所以實踐型德育研究者，重點是對日常生活的分析和研究，德育隱于日常行動之中，這是一般的專業理論研究者所不能觸及的地方，必須依靠實踐型德育教師的努力。

2.從傳統型教師轉變為研究型教師

一般而言，教師的成長=學習+實踐+合作+反思。實踐型德育教師亦如此。

學習：基本途徑是對話，包括與理論工作者的對話，與教師之間的對話，與文本的對話。這里的文本既可以是教育理論，也可以是藝術文本式的教育敘事。實踐型德育教師要找到適合自己的方式進行學習。

實踐：思行結合。正如行動研究者對行動的強調一樣，教師的實際行動是關鍵的。教師作為研究者不是像有些人說的那么簡單，在實踐中計劃、行動、觀察、反思、再計劃再行動，這樣一個循環往復的系統才能稱得上是研究。

合作：教師成為研究者就需要相互介入，研究者介入行動，行動者介入研究。然而，理論研究者離開舒適幽雅的研究環境，介入充滿不確定性、復雜性的德育實踐展開實地研究，實際的結果常常出人意料。理論研究者的善意指導容易對實踐型德育教師構成某種知識霸權或話語霸權之類的壓抑，這種善意的介入就導致了教師的失望和排斥。

反思：理論研究者和實踐型教師都應以持續的自我反思與自我批判作為科學研究共同體所有成員的基本生存方式，教師打破沉默，從傳統和權威中解放出來，通過自己的行動來驗證個人知識，并形成屬于自己的個人理論。

五 結束語

高校實踐型德育教師的研究者角色，并非一朝一夕就能形成。這里所倡導的是一種實踐型德育工作的理念，同時也是實踐型德育教師專業技能發展的一個方向。筆者所講的研究，并不必然是一種方法，更多的是一種態度，是一種對待日常工作的新視角。此外，也不能把行動研究當作日常的工作，而是一種生活，即研究即工作，工作即生活的一種具有創造性和反思性的專業活動。

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〔責任編輯：龐遠燕〕