從同課異構角度分析有效的高中英語讀寫課教學

在高中英語教學中，許多教師都嘗試搭建閱讀和寫作的橋梁，培養學生的讀寫能力。本文擬從兩節同課異構的讀寫課入手，分析、思考有效的高中英語讀寫課教學。

一、教學案例

1. 教材內容和編者意圖。教學內容為人教版高中英語教材必修5 Unit 1 Great Scientists的Using Language中的 Reading and Writing部分Copernicus’ Revolutionary Theory。閱讀部分講述了哥白尼是如何提出太陽中心學說的，文后的練習要求學生理解文章主旨大意，學會尋求解決問題的方法，提高自己的表達能力。寫作部分要求學生根據閱讀文章的內容和提示給哥白尼寫一封信，建議他盡早公布他的發現。

2. 教學案例的描述。[案例]

Step 1： Lead-in

教師A呈現四位科學家的姓名及其理論學說，讓學生完成信息匹配的練習。通過這一環節引出本課的話題——哥白尼的太陽中心學說。

Step 2： Fast Reading

學生略讀閱讀材料的第一段，找出當時教會持有的觀點——地球中心論和哥白尼提出的觀點——太陽中心論的具體內容。

Step 3： Detailed Reading

學生閱讀全文，回答兩個問題：

（1）When did Copernicus find that the church’s theory was wrong？

（2）What did Copernicus do to prove his theory？

學生通過閱讀材料和回答問題能清晰把握整篇文章的內容和結構。教師在核對答案的過程中處理文中出現的詞匯（如enthusiastic， cautious， reject等）及倒裝結構。

Step 4： Discussion

讓學生假設自己是哥白尼的朋友，通過分組討論想出一些理由，說服他盡早發表他的理論。

二、分析與比較

1. 兩節課的亮點

（1）導入直接，激發閱讀興趣。話題導入是指在閱讀活動開始之前引導學生進入課文特定語言情景的活動。導入的主要任務是激發學生的閱讀動機，使學生對即將進行的讀寫活動產生興趣。兩位教師的導入手段都比較直接，盡量減少導入環節占用的時間，在短時間內自然地引出本節課的話題，激發學生的閱讀興趣。

（2）層層遞進，讀寫過渡自然。教師A在Detailed Reading環節讓學生通過尋找問題答案來理解文章細節，同時引入本節課要掌握的詞匯，為后續寫作掃清了語言障礙，并以讀后討論為鋪墊，實現了從閱讀到寫作的自然過渡。

教師B設計了Scanning活動，幫助學生比較兩個學說的異同，借此幫助學生捕捉文章的關鍵信息。在Step 3中，教師B把學生分成兩組，讓他們結合Step 2的表格展開辯論，在辯論中學生加深了對哥白尼提出的學說的認識。隨后教師向學生展示了哥白尼的研究成果，并讓學生猜猜哥白尼從事過的職業：

該活動不僅激發了學生的興趣，增加了他們對哥白尼的了解，同時為后面的寫前討論和寫作任務的順利展開埋下了伏筆。整個教學過程環環相扣，層層遞進。

（3）關注學生情感，體現學生主體。兩位教師都能關注學生的情感體驗，指引學生積極參與課堂。教師A通過問題“Why didn’t Copernicus dare to publish his theory？”使學生進一步理解哥白尼當時的矛盾心理，這樣學生在討論和寫作部分運用目標語言勸說哥白尼發表他的學說時就會深有感觸。

教師B在Presentation and Sharing環節讓學生認真思考哥白尼的學說在當時的進步意義和當時教會勢力的強大，了解哥白尼的謹慎態度，從而對本課話題產生濃厚興趣。學生通過辯論體會了文中人物的情感，進而產生心靈上的共鳴。寫作之前的討論環節給學生提供了獨立思考和展示的機會，有利于發揮學生的主體性。

2. 兩節課中有待探討之處。（1）教學目標的設置是否到位。從教學設計可以看出，兩位教師的教學側重點有所不同。從案例一的活動設計中可以看出，在閱讀環節和作業環節，教師A似乎更關注語言知識的操練。比如，讓學生從課文中尋找一些問題的答案，以此來檢測學生對文章的理解程度，并從中提取一些寫作中可能會用到的詞句；在布置作業的環節，讓學生挑出閱讀文章中的三個佳句并記憶。這些活動都淡化了閱讀技能的培養。教師A以閱讀為起點，實際進行的是寫作教學，缺乏閱讀策略的指導。

教師B更側重閱讀技能和思維能力的培養，通過語言實踐逐步加深學生對文章的理解，從而激發學生的思維。但教師B沒有關注寫作任務的開展，只進行了寫前的一些準備以及給學生提供了一個寫作框架，沒有任何寫作能力的訓練和寫作方法的指導，把寫初稿的任務留給學生課后完成，致使讀寫課變成了閱讀課。

（2）寫作部分的設計是否合理。閱讀是寫作的鋪墊，寫作是對閱讀的鞏固或延伸。本節課教材中寫作部分的要求是讓學生寫一封信，說服哥白尼發表他的學說，并學習一些表達建議的短語。

教師可以根據文章內容和寫作文體的要求，引導學生從語言、結構和內涵等方面設置相應的寫作任務，整合所學知識，體現讀寫結合的教學理念，同時通過寫作訓練幫助學生豐富和拓展所學知識。

三、讀寫課有效性的思考

1. 把握教學目標，正確處理讀寫關系。課堂教學目標是教師選擇教學方法、教學活動的依據。教學目標把握的準確與否直接影響課堂教學的有效性。教師在備課時要鉆研教材，領會教材的編寫意圖，既要關注知識、能力和學習策略的培養，又要關注學生情感態度的發展。讀寫課區別于純粹的閱讀和寫作課，教師在課前要分析閱讀文章內容和寫作目標的相關度，正確處理不同課型的讀寫關系，恰當把握讀寫目標，合理分配讀寫時間。

如果寫作部分是為了解決閱讀材料中提出的問題，如Module 6 Unit 4的Reading and Writing部分，要求學生讀了文章Global Warming后制作一張節約能源的宣傳海報，側重閱讀還是寫作可根據教材的編寫意圖和教師對教材的理解定位。在一般情況下，這類閱讀文章與寫作相關性較小，閱讀文章對寫作任務的示范性不是全方位的，課上完成寫作任務的目標可以相對淡化（牟金江，2008）。

2. 優化課堂設計，整合讀寫教學。為了在一節課內完成閱讀和寫作教學的任務，必須優化教學設計。學生通過閱讀既要獲取文章的內容、理解課文承載的信息，又要感知和學習文章中出現的語言現象，還要了解和學習不同體裁語篇的框架結構，并要理解為了使篇章通順而使用的連接詞。在有限的課堂教學時間內如何進行取舍，需要依據具體情況而設計。

3. 突破文本框架，鞏固和延伸讀寫能力。Using Language部分只是為學生提供了學習語言的材料和渠道。課堂教學不應是封閉的，也不應拘泥于預先設定的模式。教師要突破文本的框架，給學生提供更靈活的輸入和輸出渠道。在語言輸出環節，教師不能限制學生的思維，而要給學生足夠的發展空間，體現學生的主體性。比如，教師B在最后作業部分補充了一篇材料，供學生課后閱讀，并要求學生寫一篇紀念哥白尼的文章，提高了閱讀和寫作的有效性，培養了學生的讀寫能力。

四、結束語

閱讀是語言的輸入，而寫作是語言的輸出，輸入的目的是為了輸出。教師應根據閱讀文章的特征和學生已有的英語知識和能力，把握教材內容，把教學設計的重心放在學生的認知活動和情感體驗上，打造有效的讀寫結合的課堂。