伊里奇學習網絡理論產生的社會背景

摘 要： 學習網絡理論是由美國批判教育學家伊里奇所提出的，它的出現改變了人們對傳統學校教育的依賴，尋求學校教育之外的其他途徑。學習網絡理論的提出與其所處的社會背景有著密切的關系，追根溯源，其理論體系的建立有三方面的原因：向貧窮開戰的失敗；貶抑學校運動；多元的教育理論流派。

關鍵詞： 伊里奇 學習網絡理論 社會背景

學習網絡理論是伴隨著二十世紀六十年代的“貶抑學校運動”而產生的一種教育理念，是建立在對制度化的學校教育批判基礎上的一種全新的教育模式。它的產生有著深刻的社會背景。

一、“向貧窮開戰”的失敗

二十世紀六七十年代，是西方世界在二次大戰后科學技術突飛猛進的時代。但是經濟的繁榮并沒有給所有人都帶來好處。在美國，約有20-25%的人仍處于極度貧困之中。在窮人中開始形成一種群體意識、斗爭意識，他們開始采用暴力和非暴力的公民運動的手段爭取自己的平等地位。迫于壓力，美國政府在六十年代中期宣布“向貧窮開戰”，并通過了一系列反貧困法案。事實上，向貧窮開戰在六十年代以前就已經開始了。1966年的科爾曼的報告“教育機會均等”發現學生成績的差異與可測量的教育投入的差異，不是緊密聯系的。于是，在六十年代中期的“向貧窮開戰”中，人們開始把注意力從經費、設施轉移到對教育內容、教育與文化關系的研究。

伊里奇認為向貧困開戰失敗的原因有兩點：第一，“學校根據自己的獨特結構，反對把優惠集中在其他性質的處境不利的兒童上。特殊課程、隔離班級或延長課時，只會在更高的消費水平造成更多的歧視”。①學校本身是一個制度化的機構，它對于教師、資金、設備的分配有一種自主性和原則。比如說，人們一般認為平等義務教育在每個學生身上花的錢應該相同，然而事實上相反，“富裕兒童可獲得的人均數量與10%最貧窮家庭的子女的費用相比，前者是后者的10倍”②。第二，“即使同樣處在質量相等的學校里，貧窮兒童也難以趕上富家子弟；即使在同樣的入學年齡入同等的學校，貧窮兒童仍然缺少大部分對于中產階級兒童來說隨意可得的教育機會。”③這是因為學校是針對中產階級的。中產階級子弟無論在校內還是校外都有一種優越感。實際上，伊里奇認為，即使上同等學校，貧窮兒童與富裕兒童在教育標準和教育機會上也仍然是不平等的。這種不平等的根源在于文化的不平等。

二、貶抑學校運動

在美國歷史上，教育一直是公眾、社會關注的中心。人們把教育看做是實現民主、自由、平等理想的唯一有效途徑。無論是國家還是個人都把無限的希望和大量的金錢投在教育上。六十年代末開始，“向貧困開戰”發展為社區控制運動。窮人開始認識到，教育的失敗和貧困的持續存在是因為窮人對影響他們自身生活的機構缺乏任何能力，而消除貧困的唯一辦法就是建立窮人自己的社區。這種運動一度被視為種族分離運動，遭到社會各界的批評。此外，還出現了許多改造學校的具體做法：改革課程、創辦自由學校、開放知識自由市場，等等。但是，這些都沒有獲得明顯的成果。因此，伊里奇開始從根本上反思學校存在的合理性。他是最早主張徹底改革學校的代表人物，他的《非學校化社會》的發表吹響了“非學校化社會”思潮與運動的號角。伊里奇在該書的導言中說：“通過學校的普遍教育是不可能實現的，只有對現存的學校形式進行徹底的改變，它才有可能實現。它的實現不在于教師對學生的態度的改變，不在于教育者的責任心的增加，更不在于對教育的硬件與軟件的增加，新的教育必須把顛倒過去的組織化學校教育再顛倒過來。”④正是在這樣的背景之下，伊里奇的用以取代學校教育的學習網絡理論應時代而生。

三、多元的教育理論流派

二十世紀六七十年代是各種教育理論迅速產生、蓬勃發展的年代，多元的教育理論也對伊里奇的學習網絡的產生了重要的影響。

1.文化資本再生產理論

“文化資本再生產”理論的代表人物是法國的布爾迪厄和英國的伯恩斯坦。他們認為，資本主義國家的階級結構、文化結構、教育結構都是被心理結構化了的產物，即資產階級意志的產物，反映出社會統治階級的利益；這些結構是文化性的，而非自然性的，它們由學校強加給兒童和青少年，并灌輸統治階級的世界觀；現行教育系統正是通過傳播反映統治階級世界觀的知識，即“文化資本”來“再生產”陳舊的社會秩序并使之合法化的；它還通過來自學校外部的控制性“規則”達到既定目的，這些規則反映了統治階級的利益，而疏遠了出身于工人階級的學生；現行的社會結構、階級結構、文化結構、教育結構的功能，都是壓制而不是釋放人類的潛能，都是壓制而不是解放個性；因此，對現行學校的“文化資本再生產”實質必須予以揭露和批判，必須釋放人類的潛能，解放人的個性。

“文化資本再生產”理論對伊里奇擴大視野，從文化角度認識教育的本質，確有啟發和幫助；同時，它使伊里奇對現行的社會結構、階級結構、文化結構和教育結構的功能有了更深層次的認識。

2.被壓迫者教育學理論

“被壓迫者教育學”理論的代表人物為巴西教育家保羅·弗萊雷，其代表作《被壓迫者教育學》是一部頗有世界影響的教育哲學著作。被壓迫者教育學的主要觀點為：教育應是師生之間的平等對話活動，每個人即每個師生，都必須既是教師又是學生；必須擺脫壓迫者的思想，注重個人的實踐經驗；應懷疑現存文化，拒不接受現存文化和種種“神話”；人的品質不是外部賦予的，而應是通過懷疑、討論過程，即通過“喚起意識”的那種“良知化”過程獲得的；掃盲訓練是被壓迫者擺脫剝削和爭取自決、自治權的武器，應通過掃盲“讀自己的現實”、“寫自己的未來”。弗萊雷在長期的教育實踐中創立起來的極其豐富的教育理論，在巴西乃至全世界都有很大的影響。他所提倡的非正規化教育，主張把教育看成是一種解放和喚醒意識的形式，跨越了學校的圍墻，走非學校化道路，這些對伊里奇的教育理論的形成都有非常重要的影響及借鑒意義。

3.非指導性教學理論

立足于人本主義心理學、精神病心理治療學、存在主義現象學之上的羅杰斯，創立了“以學習者為中心”的非指導性教學理論。羅杰斯崇尚“人性善”，他相信，人是一個自主的和對自己的行為負責的自由的人，即他自覺到有選擇自由，能自己選擇成為什么樣的人，并知道自己的選擇會導致什么結果。羅杰斯提出，教育的目標在于培養“功能充分發揮者”，為此，能夠也必須“以學習者為中心”“無須指導”，也無須預先設計好教學結構，只需給其創造相宜的物質、精神環境，讓其獨立自主地選擇和創造，最大限度地實現自我。羅杰斯還提倡“有意義的學習”，這不是指簡單地積累知識的學習，而是通過一種滲入人這個存在之各部分的那種滲透性知識，在未來的行動中，在他為了未來而選擇的一系列活動中，在他的態度和個性中能引起某種變化，只有當知識是和被視為問題的那類情境相聯系時，才能達到有意義的學習。

羅杰斯的非指導性教學理論對伊里奇最重要的影響體現在關于人的行為、學習目的、學習過程、師生作用、師生關系等一系列新觀念中。雖然今天的教育現實與羅杰斯理想的那樣一個革命性的變革仍有相當距離，但它所倡導的許多觀念都被伊里奇所吸取并發揚，如強調尊重學生，承認每個學生都是必須尊重的獨特個體；強調培養學生積極的自我意識和自我概念；允許學生擁有更多自主學習的自由；強調學會學習的重要性，等等。

可見，保羅的“被壓迫者教育學”與羅杰斯的那個“以學習者為中心”的“無指導”教育假想都可以稱作“浪漫主義的教育模式”。它們無論從教育目的到教育結構，再到教育個性化程度；無論從對傳統教育的強烈抨擊，再到竭力主張學校改革，都對伊里奇的學習網絡理論的構建產生了深刻的影響。

注釋：

①張人杰，主編.國外教育社會學基本文選[M].上海：華東師范大學出版社，1989：467.

②季萍.西方現代教育流派史論[M].北京：北京師范大學出版社，1995：216.

③張人杰，主編.國外教育社會學基本文選[M].上海：華東師范大學出版社，1989：467.

④[美]伊里奇，著.吳康寧，譯.非學校化社會[M].中國臺北：桂冠出版社，1989：2.