略談地理生成性教學

一、教學生成，快樂無限

“生成性教學是教師在教學過程中與學生就相關課題進行平等對話，并根據課堂中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為的教學形態。”教學生成由預設生成和動態生成組成。生動和諧的課堂需要教師在彈性預設的基礎上，關注教學中的動態生成。關注課堂內動態生成的教師，更關注學生的想法，注重學生的主體地位，通過交流構建和諧愉悅的課堂文化。地理課堂本身就是動態的，這由地理學科的性質所決定，善于利用課堂中的生成，既可以激發學生積極性，也可以拓寬學生知識面。特別是對于初一年級剛接觸地理學科的學生而言，及時抓住他們的好奇心，并選擇性地將之轉化為生成性的教學資源，可以很好地調動孩子的天性，讓他們愛上地理。在學習“地形圖的閱讀”時，學生對珠穆朗瑪峰高度的測量產生了好奇，教師沒有直接給出答案，而是交給學生課后解決，學生可從數學書、網絡上查到相關詳細資料，并在課上和其他同學分享，受到同學們的歡迎，學習成就感高。

二、優化思維，生成有理

課堂是有生命力的，總會有些出其不意，學會欣賞學生帶來的“意外”，也是在呵護學生思維萌芽。以教學預設的問題以及教學中動態生成的問題為切入口，展示學生的思維過程，特別是學生正確的思維過程、錯誤的思維過程及超越教師的思維過程。在優化學生思維品質的同時，積累教學生成資源，形成課堂教學及學生思維優化的良性循環。因此，新課程理念下的地理課堂，更關注學生思維的火花，這些燃燒的星星之火，將在教師的密切關注下燎原成點燃地理課堂教學生成的激情之火。地理是一門兼有自然學科和社會學科的課程，這一屬性在中學其它學科中是惟一的，這一性質也就決定不同學生在學習地理時的思維方式差異化，但筆者還是傾向于通過積極的思維方式解決地理問題，而不是一味記憶。在學習“34個省級行政區劃”時，筆者傾向于通過相對位置、形狀聯想、知識遷移等多種方式豐富學生頭腦中的空間印象，激發學生全方位思維，并最終達到理想的教學效果。

三、創設氛圍，動態生成

1.創設輕松情境，營造和諧氛圍

營造和諧課堂氛圍，可以釋放學生思維的壓力，促進教學的動態生成，優化學生思維品質。教學中可從多方面入手，為學生構建寬松愉悅、平等和諧的課堂氛圍。

（1）師生的位置。開放、動態的課堂要求教師多走下講臺，走近學生，傾聽學生的聲音，抓住學生思維的火花，及時生成動態資源；發散、輕松的課堂讓學生有更多參與課堂的可能，走上講臺、表達自我、暢所欲言，學生思維品質在一系列自主活動中得到最大限度的優化。課堂里，師生之間的位置可互換，讓學生更多地走上講臺表達自己，有利于激發學生學習興趣，并在自信心提升的過程中對地理學科產生更大的興趣。

（2）新鮮的話題。地理教學和生活實際緊密相連，很多時事新聞類的知識可以作為地理課堂教學的引子，用所學知識去解決現實生活中的問題是學生喜聞樂見的一種學習方式。最常用的方式是利用學生對突發事件的熱點聚焦，收獲生動新鮮的生成教學資源。如釣魚島問題、美日聯合軍演和東海的范圍，可以讓學生更加明晰中國藍色國土的范圍，適時進行愛國主義教育，增強學生的民族自豪感。

（3）精心的問題。不同類型的問題對于優化學生思維品質有不同的促進作用。鼓勵性問題面向全體學生，利于不同層次學生有機會參與知識的獲取；發散性問題給學生提供更大的思維空間，為學生提供展示自我的機會和平臺，有利于學生思維空間拓展和探究能力培養。如山區開發利用的利弊問題，由淺入深地引導，可以讓學生從不同方面發現山區面積廣大對于中國經濟發展的影響。

2.打破教材框架，融合教學內容

嘗試改變課本知識的傳授方式和順序，擺脫教材但不脫離教材，依托教材但不依賴教材。根據學生特點，聯系生活實際，融合教材內容，在做好教學預設的基礎上，讓孩子通過探究獲取地理知識，并長時間保持主動接納知識的快樂學習狀態。積極的思維讓學生能夠擁有更多知識，而知識也成為學生積極思維的保障。所以，教師需要精心挑選和設計能夠激發學生積極思考的素材，并通過不同的形式將知識點呈現出來。

以“撒哈拉以南的非洲”一課為例，通過教學實踐，以落后、貧窮為主線，重新整合教材內容，將教材分解為三大板塊，以3個錄像片段（非洲人、草原動物大遷徙、鉆石開采和加工）為引子，抓住學生興奮點，層層遞進，有機融合各知識點。將教材內容演變為循序漸進問題式的探究學習過程，讓學生始終處于尋求答案的積極學習狀態，優化學生的思維品質。

“中國的地勢和地形”一課涉及很多地名，課堂的知識容量非常大，尋找更有利于學生接受的方式開展教學，可以降低學生學習的難度。因此打破教材框架，在教學中嘗試將地形區的學習作為主線，讓學生比一比，在地圖上快速找出中國四大高原、四大盆地、三大平原等主要地形區；讓學生說一說，描述地形區周圍的主要山脈；讓學生想一想，從地形區的空間布局上整體認識中國東西部地勢的差異。整個過程一氣呵成，通過競賽的形式，學生對中國的地形和地勢了然于胸。

四、機智引導，亮點生成

生動的課堂需要教師激發學生大量的主見和自由創造，花大量的精力和時間來“保護學生的思維”，使學生的思維火花進一步燃燒、蔓延，使學生的不同意見成為其進一步學習的材料以及可持續利用的生成性教學資源。

1.追問促生成，活躍思維

追問是一種探詢式提問。依據學生的初始回答，依靠教師的靈活機智進行質疑、點撥、啟發、點評，及時分析學生回答進行有效追問，進而得出結論。這樣一個充滿智慧、靈性、機智的師生互動過程可以積累豐富的生成性教學資源，并可因班而異、因生而異進行動態調整運用。

以人教版八年級“新疆維吾爾自治區”中“新疆的特色農產品”教學為例，看看如何通過追問，讓學生發現新疆的特色農產品——甜菜。

師：黃土高原的特色農產品有哪些？

生：哈密瓜、葡萄、……

師：還有其它的嗎？

生：我想一想……

師：那你知道新疆的瓜果有什么特點嗎？為什么？

生：甜！晝夜溫差大。

師：還有什么以甜而著名的農作物能生長在新疆？

生：甘蔗。不對，是甜菜！

師：對，新疆的甜菜產糖量占全國的40%。由此，你能推斷出甜菜的習性嗎？

生：耐旱作物，主要分布在中國的北方地區。

思想的碰撞、思維的激活、靈性的噴發，源于問題出現后的點撥、引領、啟迪、碰撞。通過教師持續不斷地追問，改變教學中的知識灌輸，將呆板的知識傳授轉變為學生自己發現，最終獲得正確結論，并輕而易舉地解決學習中的難點。

2.亮點導生成，思維飛躍

地理教學是師生共同發現問題、探究問題、解決問題、探尋規律的過程，當學生為某一個地理問題或事件積極探索并最終恍然大悟時，這就成為教學中的亮點，師生共同圍繞產生的亮點提出新問題，引導教學生成。利用學生唾手可得的方式，激發起學生強烈的求知欲利；用學生力所能及的方式，通過知識遷移解決看似遙不可及的問題；利用學生集體的力量，通過細致地觀察共同探尋得出結論。

“黃土高原”一課的關鍵是理解黃土高原水土流失的原因，并找到治理措施。教學中，課本上圖8.6“同等降雨量、不同植被下的水土流失”，經過學生細心觀察和教師有力引導，成為整節課一個最大的亮點，并提綱挈領地把“黃土高原”一課的內容串接起來。

師：大家能找到這三幅圖的不同之處嗎？

生（七嘴八舌）：植被、雨水下滲量、降水強度、燒杯里的水土比例……

師：能發現這三幅圖的相同之處嗎？

生：降水量、地面坡度、土壤成分……

師：通過觀察，能得出什么結論？

生：植草覆蓋率低，水土流失嚴重；植被覆蓋率高，水土流失低。

師：結合這幅圖的分析，能說說黃土高原水土流失的原因嗎？

生：缺少植被、多暴雨、黃土疏松、坡度較陡、人類活動破壞、……

師：其中最主要的原因是什么？

生：自然原因。

師：有什么辦法緩解黃土高原的水土流失現象嗎？

生：植樹種草、緩坡建梯田……

僅僅只是一幅圖，通過師生間的互動生成豐富的教學資源。教學中的亮點在學生聯系生活、分析想象、知識遷移的過程中，凝聚著集體的力量，通過教師適度引導，熠熠生輝。學生們則一步步如脫繭而出的蝴蝶一般，找到任由自己思維飛翔的天空。

“我不是你的老師，只是你的一個旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方”（蕭伯納）。在探索教學中生成性資源積累、學生思維品質優化兩方面的相互共生關系時，筆者更加體會到這種相依相伴的感覺，這種教學相長的成長過程，這種一路同行的親切感受！