課堂教學中的“提問與候答”研究

摘要：通過課堂觀察的方法研究課堂提問與候答時間的關系，發現提高問題質量和適當給予候答時間，對培養學生良好的思維品質極其重要。

關鍵詞：問題類型；高層次問題；候答時間；思維品質

文章編號：1005–6629（2013）10–0017–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 研究背景

課堂提問是課堂教學中實現師生互動，推進教學進程的重要手段。教師通過提問引領學生由淺入深地領會學習內容，學生通過回答問題檢測自己對所學知識的領悟程度，同時培養自己的思維品質。關于課堂提問的研究一直以來備受廣大學者的關注，縱觀各種文獻，在課堂提問的重要性、問題設計的科學有效性等方面的研究較為深入，并取得了一定的成果，也基本達成了共識。筆者通過課堂觀察的方法研究課堂提問有效性時，發現了一種現象嚴重影響了學生良好思維品質的培養，那就是學生候答時間的缺失。為此，筆者對10節有代表性的課例進行了觀察統計及分析，揭示了課堂提問中學生候答時間與思維現狀的關系，希望引起廣大教師的共鳴。

2 研究思路和方法

2.1 “候答時間”的界定

所謂“候答時間”是指教師提出問題后等候學生回答的時間。候答時間一般有兩種情況，一種是指在教師提出問題之后，讓學生回答之前的等候時間，叫做第一候答時間；另一種是指第一個學生回答之后，其他學生或教師評價、補充之前的等候時間，叫做第二候答時間。

2.2 研究樣本的選擇

為使研究的結果具有一定的普適性，本研究有針對性地選取10節九年級化學課作為研究對象。課例選取時考慮了課型、內容及授課對象等多個角度，具有典型性和代表性。首先，教學內容有一定的典型性，包括化學學科教學的幾大主要領域，即元素化合物、基本概念和原理、化學用語的教學；其次，課型涵蓋了化學課的兩大類型，即新授課和復習課，或公開課和常態課；再次，教師素質也具有代表性，即城鎮優秀教師、城鎮普通教師及農村普通教師。

2.3 課例分析及數據統計方法

通過錄像記錄上述10節課例教學現場實況，由2位以上觀察者記錄教師課堂提出的問題及每個問題的第一候答時間（B1）和第二候答時間（B2），對存在異議的地方通過反復觀看錄像課，協商達成一致。然后根據問題涉及的內容性質將所有問題分為8個類型并編碼，即A1簡單判斷正誤型，A2認知記憶型，A3推理型，A4創造開放型，A5無價值提問型，A6超越學習認知水平型，A7表述含糊型，A8無意義重復型。表1就是對其中一節課的部分問題的編碼示例。

A5～A8屬于無效提問，根據數據統計可見無效提問現象依然存在。即使是經過反復琢磨的公開課上，無效提問的比例最高可達20%，復習課更為突出。這些無效提問大多表現為無價值提問型，約占12%。如，“此時，有的同學想回家制取二氧化碳了吧？有沒有這想法？”“我們分兩個組到臺前來做實驗，好不好？”“有的操作很規范，是不是？”諸如這類“好不好、是不是、對不對”的問題教師脫口而出，不加思索，整個課堂似乎每一句話都在問問題。還有一些無效提問表現在無意義重復型，約占4%。如，“燃燒和滅火”一課，老師連續提問3個學生敘述燃燒的定義。還有表述含混型和超越學生認知水平的問題占的比例較小，可見，大多數教師能把握問題的基本難易程度。

3.2 問題類型與候答次數的關系

將10節課按問題類型統計出每節課不同類型問題提問次數的平均值（取整數），如A1簡單判斷正誤型提問次數的平均值為13次，在這13次提問中給學生提供第一候答時間的次數平均為0.9次，所以第一候答次數在A1類型中占的比例約為7.1%。用此方法統計各類型問題的第一和第二候答次數的比例如圖2所示。

由統計結果可以看出，候答的次數與問題的難易程度有關。簡單判斷正誤型和認知記憶型等比較簡單的問題，第一候答次數比例較低，在10%左右，沒有第二候答次數；推理型和開放型等較難的問題第一和第二候答次數都有所增加，可達20%～30%；超越學習認知水平型和表述含糊型的問題在課堂教學中出現的幾率較低，平均不足2%。由于問題太難或表述含糊，學生作答困難，教師一般都給學生思考的時間，所以存在第一候答次數比例較大的現象，且候答時間較長，但沒有第二候答時間。如在“元素周期律”復習課中教師提出“同族元素化學性質的遞變規律如何？”這個問題遠遠超越了初中學生的認知水平，學生很難回答，因此第一候答時間較長，學生回答之后，教師急于判斷或加以解釋，無第二候答時間。關于無價值提問型，由于教師所提出的問題幾乎是脫口而出的，類似于口頭語，不需學生思考就能作答，因此，不存在第一候答時間和第二候答時間。總體看來教師在提問過程中候答的意識較淡薄。

3.3 候答時間的統計

4 結論與啟示

從上述統計和分析中，筆者認為目前的課堂提問應該從以下幾方面加以改進。

4.1 適當增加高層次問題的比例，使學生養成良好的思維品質

目前課堂上高密度低質量的問題使學生的思維活動處于較為淺顯的水平。如，在“元素周期律”復習課上，教師連續提出的幾個問題：“第一周期有幾種元素，第二周期呢？第三周期呢？跟其他周期相比，是多還是少呢？”這些低質量的問題不能培養學生思維的深刻性，久而久之使學生養成了不加思考搶答問題的習慣。如果將上述幾個問題合并成一個問題，如“同學們觀察元素周期表中每個周期包含元素的種類，你會發現什么規律呢？”這就將幾個簡單判斷型的問題變成了一個推理型的高層次問題。這樣減少了問題的數量，卻提高了問題的質量。我們應該讓學生在一節課中圍繞幾個核心問題思考討論、主動獲取知識，并發展自己的思維品質。

4.2 適當延長高質量問題的第一候答時間，培養學生思維的深刻性和縝密性

一般認為，當教師提出問題后，應運用3～5s的等候時間讓學生思考和組織答案，對于高層次的問題應該增加到15s[1]。從上述統計結果看，教師頭腦中幾乎沒有候答時間的概念，教師提問的目的大約90%以上是為了獲得反饋，尋求正確答案，所以提出問題后不給學生足夠的思考時間，而是通過連續追問的方式獲得教師認為完整正確的答案。這種課堂提問的現狀導致的直接后果就是不能通過提問培養學生良好的思維品質，學生的思維是凌亂的、不完整的，對知識的理解是淺層次的、零碎的。已有研究結果表明，“當教師確實有耐心將候答時間延長到3～5秒或更長時間，將會觀察到學生對課堂教學活動有更多的參與”。具體表現為：學生問題回答的長度增加；回答問題的準確度增加；學生在回答問題時增加了自己的理性探索與推理；學生推理性的語句增加；學生在課堂上參與口頭交際的機會和時間也有增加等[2]。

所以在提高問題質量，適當增加高層次問題比例的同時，要適當延長高層次問題的候答時間，以培養學生思維的深刻性和縝密性。當然，并不是任何問題都需要等待，教師在運用等待時間時需要有一定的判斷力和靈活性。若提出問題后，學生臉上一片茫然，不知所措，教師就應該反思問題的恰當性，而非一味地等待。如探究實驗室制取二氧化碳反應原理時，教師提供了幾種產生二氧化碳的途徑和方法，然后問“在這些方法中哪種條件簡單，產品純度最高呢？”教師連續追問了幾個同學都沒能得出正確結論，然后經過教師啟發后，一個同學找到了正確方法，這時教師調換了角度又問“其他不選什么原因呢？（可舉例說明）”。這樣通過追問和調換角度的方式讓學生的思維更加縝密，使學生知其然更要知其所以然。只有當學生確實表現出在思考時，才需要留等待時間。此外，對于較低層次的回憶或識記類的問題，也無需等待過長時間。

4.3 延遲評價，充分預留第二候答時間

研究表明當教師把“第二候答時間”也提高到3秒以上時，師生之間的回答性質就會由“質問式”變成“對話式”，因為學生可能要做詳細說明，斟酌補充或改變回答，學生能更多地提出自己的疑問，使回答有利于思維發展和創新。而目前的課堂上，學生回答后教師急于評價，特別是獲得正確答案后，只是問問大家“是不是”、“對不對”或“是否同意”等，接下來進入下一環節的教學。這樣使學生失去了再思考、申辯或補充的機會，不利于培養學生思維的深刻性和批判性。

教師在課堂上設置問題的目的是多元的，最主要是在獲得反饋的同時培養學生的良好思維品質。因此，在學生回答正確之后，教師不要急于評價或再提出另一個問題，如果回答不完整或回答錯誤，教師也不要立刻讓其他同學補充或更正，應該等待足夠的一段時間，給學生反思的機會。

參考文獻：

[1][2]楊玉琴，王祖浩.化學課堂有效提問的系統研究[J].化學教育，2011，（12）：20～22.