閱讀教學設計的幾個重要環節

“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”[1]從教師的角度看，閱讀教學的基本任務主要有兩個方面。“第一，使學生獲得與課文相符合的理解和感受；第二，使學生學會與課文理解、感受相呼應的閱讀方法。”[2]所以，對于某一文本的教學，就是要使學生理解和感受這篇課文，同時學會如何閱讀這一特定的課文，并遷移到與此相類似的課文閱讀之中。實踐表明，教學設計是教學的依托和基礎，研讀文本、擬定目標、確定方案和教學反思是教學設計的重要環節，充分發揮這些環節的積極作用，能使閱讀教學契合課程標準、文本意義、編者意圖和學生實際，從而完成閱讀教學的基本任務并實現其應有的價值。

一、研讀文本

歷年來我國語文教材的編制一直采用“文選型”或以“文選為主體”的模式，其中的選文是語文教學內容的綜合載體。所以，閱讀教學設計的第一要務是研讀文本，并理解其意義，以便確定依據文本的教學內容。

一般而言，文本意義包括作者原意、文本本意和讀者解釋等三個層面。作者原意是作者想表達的意義，文本本意是作品實際蘊含的意義，讀者解釋是讀者建立在自身學養基礎上的理解意義。其中，作者原意和文本本意具有相對的確定性，讀者解釋則會因為讀者的原因而具有不確定性。王國維先生在《人間詞話》中指出：“以我觀物，物皆著我之色彩。”當“我”是教師、“物”是教材時，教師對教材文本的解讀由于受到個體人生經驗、興趣志向、閱讀方式的影響，可能因人而異地呈現多個維度。如蘇軾的《赤壁賦》是高中語文課程標準所規定的“古詩文誦讀篇目”，最近幾年，僅《中學語文教學》雜志刊載的解讀文章，就有《〈赤壁賦〉：自然之樂與歷史之憂》（2009年第2期），《〈赤壁賦〉解讀：天時之利、江山之力、人生之歷》（2010年第10期），《蘇軾〈赤壁賦〉的互文性解讀》（2011年第10期），《東坡的陽謀——重讀〈赤壁賦〉》（2012年第2期）等多重視角。

不同教師解讀同一文本有不同視角，同一教師解讀相同文本也可能有不同視角。有老師就曾從語義學、文體論、社會學、文化學和接受美學等5個角度對《愚公移山》進行了解讀[3]。其實，教師作為語文教材的特殊讀者，對語文教材中文本的解讀應該有三種身份。一是讀者身份，以讀懂文本為目的，弄清楚文本“寫什么”、“怎樣寫”和“為什么這樣寫”的問題；二是教者身份，以把握和處理文本為目的，思考“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”的問題；三是學生身份，以幫助學生學習為目的，“心理換位”地感受學生在閱讀文本過程中可能的體驗、困惑與興趣點。其中，最為關鍵的是，教師要以讀者身份讀懂文本，這是轉換成教者身份或學生身份的前提。而要讀懂文本應該從一字一句開始，正如錢理群先生所說：“分析一篇作品的起點不應該是某些既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受。它正是一切分析與研究的起點與基礎。”[4]

二、擬定目標

教師研讀文本的目的是為了擬定依據文本的教學目標，正如一位學者所說的，文本解讀“不僅要求教師能準確理解把握文本的意思，還要求教師根據閱讀時的理解與體會，對文本重點、難點和突破點加以預判，并富有想象力地把文本初步分解成目標、方法、過程等，為教學方案設計奠定基礎”[5]。

研讀文本可以從多重視角，而擬定目標應有恰當定位。其中定位要依據文本，更要依據課程標準的設計和教科書的安排。人教版高中語文教科書（2006版）把《赤壁賦》安排在必修2第3單元，課程標準對文言文閱讀的目標要求，以及人教版高中語文必修教科書中文言文的編排策略和對《赤壁賦》的設計如表1。

通過比照課程標準的設計和教科書的安排，對《赤壁賦》的教學可以設計以下兩個目標。（1）借助工具書、課下注解，以師生共同質疑探討的方式，掃除文言障礙，積累文言知識；（2）以誦讀為主要學習方式，涵泳語言，品味文字，了解文體特點，感受文章深刻的文化內涵[6]。這樣的教學目標，從學生的實際出發，符合課程標準和教科書的設計要求。

三、確定方案

在學校教育中，任何學科的教學目標都需要通過一定組織結構的課堂教學來實現。課堂教學的組織結構是指一節課的組成部分以及各組成部分之間的聯系、順序和時間分配。閱讀教學在根據文本擬定教學目標之后，應該進入確定教學方案的環節，根據教師的教學風格和學生的實際情況預設相應的課堂結構。

閱讀教學主要有總分式、學用式和三問式等幾種經典的課堂結構[7]。總分式的課堂結構首先由整體的初步感知入手，了解文本的主要內容和基本框架，然后抓住局部關鍵性的詞句段，反復咀嚼、揣摩、體會、賞析，以加深理解和認識，最后再回到整體，獲得對文本的深入理解。設計總分式結構的關鍵，是要充分理解和準確把握文本，要既“看到”整體，又“看到”局部在整體中的地位和作用，使整體和局部之間互相呼應而又層層深入。因此，總分式結構的設計要不遺余力地尋找并用好可以重點學習的局部。學用式的課堂結構包括學和用的兩個部分：第一部分是解決對文本的理解；第二部分適當拓展，聯系相關的語言和思想材料，展開自然合理的訓練、探究和創新。前者是“學課文”，后者是“用課文”，這樣入乎其內出乎其外，形成一個“學以致用”的結構聯系。這種結構側重于知識的運用和能力的提高。三問式的課堂結構主要由三個問題所構成，首先由“說什么”入手初解，接著通過“怎么說”辨析探究，最后用“這樣說好在哪里”或“為什么要這樣說”追問深思。由于三個問題層層深入，形成了遞進式的結構，可以有效提高學生的元認知能力，使他們知其然更知其所以然，從而對文本的理解更加立體和綜合。三問式結構的關鍵在于尋找設計問題的點，要使問題起到“牽一發而動全身”的重要作用。

閱讀教學的三種經典課堂結構可以針對不同的文本，也可以運用于同一文本。如對于《赤壁賦》的教學設計，就可以分別采用總分式、學用式和三問式的三種結構進行設計。運用總分式的結構，可以先讓學生了解文本的概貌，再引導學生在深入領悟“風月”的基礎上理解全文。第一課時的教學程序包括：試讀（讓學生借助工具書，結合課文注解，用默讀的方式初讀課文，做到讀準字音，把握節奏）；譯讀（小組分工合作，再次借助工具書和課文注解，邊讀課文邊疏通文意，并圈畫出不理解的地方，由師生共同探討解決）；通讀（鼓勵學生在理解文意的基礎上自由大聲通讀，要求讀出文言文的味道）。第二課時的教學程序包括：尋風月（瀏覽默讀課文，畫出文中寫風月的句子）；解風月（每組負責一段，邊誦讀邊品味，探討每段中所寫風月的內容與作用）；讀風月（通過對風月的解讀，選出自己最喜歡的段落嘗試誦讀，要求讀出自己的感受與體驗，并說出自己這樣處理的理由）。由于《赤壁賦》“通篇只說風月”，是“以江山風月作骨”，所以將“風月”作為教學的切入點，可以在對風月探尋涵泳、揣摩誦讀的基礎上，帶動對全篇的領悟認知[7]。運用學用式的結構，可以設計成望（引導預習掃障礙）、聞（借助誦讀察學情）、問（憤悱誘思活水來）、切（授之以漁求高效）等四個環節，讓學生在望、聞、問的三個環節中學習課文，在切的環節“引導學生將自己新學的內容及時加以整理，形成屬于自己的積淀”，以便在以后的學習中“觸類旁通、升堂入室”[8]。另外，在引導學生理解和學習課文的過程中，可以多次運用三問式的結構，引導學生分析和理解有關段落的寫作意圖、作者所表達的情感，以及寫作的手法和特點等等。

四、教學反思

將教學反思納入教學設計的重要環節之列，是因為語文教學中的“教學后反思”，或者“教學中反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”等多重反思路徑，能直接或間接地作用于教學設計，促進教學設計的完善，保障教學目標的達成。

“教學中反思”是指教師在教學過程中對自己的實踐所進行的反思，這樣的反思能迅速“生成”改進教學設計的策略并加以實施。有老師在執教《阿Q正傳》第3課時，預設了怎樣使阿Q精神進入學生生活實際的討論。討論剛開始，“有獨特見解的學生”就提出了不同意見，這時老師對自己的教學預設進行了反思，發現“我們平時只注意精神勝利法所追求的結果——求得心理平衡的積極作用，而沒有注意這一追求過程中的消極因素”，于是放棄了原來的預設，及時把討論的主題修正成了“什么才是健康的精神勝利法”，并收到了良好的教學效果[9]。如果我們僅僅著眼于“教學后反思”，而在課堂教學中不能根據學生的情況及時地進行反思并調整教學設計，就會使得“本次”教學留下無法彌補的遺憾。

“教學后反思”發生在“本次”教學之后，“觀察性反思”在觀察他人教學行為及其結果的過程中或之后進行，“反思之反思”是對自己或他人反思的反思[10]。所以，“教學后反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”對于教學設計的意義與“教學中反思”不同，這些必須通過反饋才能實現對教學設計的調整和優化。由于信息的傳輸總是需要一定的時間，所以，反饋要滯后一段時間才能糾正偏差。這時我們就希望，“在輸出信息未出現偏差之前，控制部分即可發出控制信息糾正即將發生的偏差，而不是產生了偏差之后通過反饋信息再來糾正”，這種情況就是前饋。前饋是以反饋為基礎的，“對于生物系統，當通過多次反饋建立起條件反射后，則可實現前饋；對于智能機器系統，當通過多次反饋能記憶下經學習獲得的產生式程序，則也可實現前饋”[11]。因此，我們在教學中要注意進行多重反思，為以后的教學設計積累前饋信息。只有通過教學反思掌握了相應的前饋信息，教師在設計時才可能預測到教學中可能出現的問題，并有針對性地給予前饋信息，從而將可能的教學偏差降低到最小程度。

從現有的實踐來看，前饋對于教學設計的作用主要有兩種情況。一是通過“教學后反思”調整自己的下一次教學設計。如有一位在農村初中擔任了20多年的語文老師，多次在公開課上執教《羚羊木雕》這篇課文，每次都在前饋的基礎上進行新的教學設計。對執教老師來說，幾個版本的教學設計不僅見證了他在語文教改實踐中的探索，而且集中反映了他在語文教學改革征途中走過的每一段路程[12]。二是通過“觀察性反思”讓自己的教學設計更為有效。如《語文建設》2010年第2期發表了楊仕威的《〈赤壁賦〉教學設計》，楊素輝對該教學設計進行了觀察性反思，發現其中對寫曹操目的的理解存在偏差，還忽視了誦讀，而且在導語、結語、拓展聯想等方面做得也不夠，為此撰寫了《我看楊仕威老師的〈赤壁賦〉教學設計》（《語文建設》2010年第7～8期）一文，在自己的教學設計中進行相應優化的同時，提醒同仁要追求更完善的教學設計。

從事物發展的過程來看，研讀文本、擬定目標、確定方案和教學反思是閱讀教學設計的主要環節，也是閱讀教學設計的重要元素。如果換角度考察，閱讀教學設計還會有其他相應的重要元素。不管是從什么視角分析，只要是屬于閱讀教學設計的要素，我們都應該認清其應有的積極意義和操作策略，充分發揮它們對提升閱讀教學效果、效益和效率的作用。

參考文獻

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[2] 王榮生.閱讀教學的基本任務與路徑.課程·教材·教法，2012，32（7）.

[3] 林忠港.文本解讀的五個角度——以《愚公移山》為例.語文教學通訊，2008（11B）.

[4] 錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文.福州：福建人民出版社，2010.

[5] 曹勇軍.略說語文教師的文本解讀能力.語文教學通訊（高中刊），2010（10）.

[6] 李哲峰.呼喚讀書的課堂——《赤壁賦》教學簡案及思路解說.語文教學通訊（高中刊），2010（7～8）.

[7] 曹勇軍.談談語文課的教學設計（二）.中學語文教學，2012（2）.

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[9] 陳杰.語文教學：預設與生成的和諧統一.語文學習，2006（2）.

[10] 梅云霞.語文教學反思的多重路徑.中學語文教學參考，2010（9）.

[11] 查有梁.系統科學與教育.北京：人民教育出版社，1993.

[12]劉元立.我的同課異構.語文教學與研究（教研天地），2011（8）.