以教研組為載體的研究型教師專業成長策略

專業成長在教師的發展中處于中心地位，它是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。教師專業成長有多種可能的型態、方式和途徑，但都離不開教師自身的學習與研究，而研究型教師就是將教育教學與研究相結合，以教育教學過程中的實際問題為研究內容，以改進教育教學實踐為目的，善于探索、總結和提升教育教學經驗，不斷追求自我發展和成長的教師。研究型教師作為教師專業成長的一種活動形態、方式和途徑，是教師專業成長與發展的有效方式，已成為時代的呼喚和對教師提出的更高要求。

一般說來，研究型教師的專業成長要經歷一個漫長的過程。然而，如何促進教師的專業成長是教師專業成長研究中的重點，因為所有相關研究的最終目的都是為了促進教師的專業成長[1]。“教師的專業成長，最為根本的基礎就是日復一日的常規教學。”[2]然而，教師勞動的最大特點就是個體性，“教學發展緩慢，原因就是教學的個人化”[3]。因此，以教研組為載體，教研組及教研活動的開展，可以使教師跳出個人勞動的壁壘，將教師專業成長過程建立在群體研究的基礎之上，為研究型教師的專業成長提供了廣闊的平臺和充足的共享資源。

教研組是我國模仿前蘇聯教學法小組建立的由各科教師組成的學科教學研究組織。“中小學教研組以學科為單位，教師以所授學科為依據，分別列入相應的教研組，共同備課，互相聽課，集體參加學校的各種活動。”[4]以教研組為單位的學科教研活動，其歷程與新中國的歷史一樣久長，在新中國教師隊伍的歷煉與在職培養過程中做出了巨大貢獻。自教研組制度建立以來，它在研究教材和教法，指導教師教學，組織開展各項教學改革實驗，總結、交流和推廣先進教學經驗等方面起到了很大的作用。然而，反思目前教研組的工作，它更多地是體現為研究教材、教法和學生學業成績的提高，對教師的專業成長和發展關注不夠。整個教研組制度運行中的個人主義文化和教師之間的相互隔離以及教師對教研任務的得過且過和被動敷衍的傾向妨礙了教師的專業成長[5]。教研組的異化和“教而不研”以及對教師專業成長的漠視已引起越來越多研究者的重視。許多學者都在探討：如何改進學校教研組制度？學校教研組制度怎樣才能更好地實現教師專業成長的目標？采取什么策略促進教師專業成長？然而，就目前的現狀來看，一些學校對研究型教師的要求和培養策略出現偏差。因此，探索切實可行的研究型教師專業成長策略顯得尤為迫切。

一、教研與科研統一

中小學的教科研實際上由教研和科研兩部分組成。日常的教研活動，如校內的各種公開課、區里組織的學科教研活動等，而科研活動則往往是以科研立項的形式出現的，比較規范、科技含量比較高。因此，“一些教師認為教研活動是自己分內的事，是每個教師都能做而且必須做的，同自己的切身利益緊密相關的，而科研活動往往是外在的、與教學無關的，也不是每個人都必須做的，存在著教研活動和科研活動分離的現象”。[6]

事實上，教研和科研是相輔相成的、不可分割的。研究型教師的專業成長無法脫離其自身的生活及其經驗，而是植根于現實的教育教學生活之中。因此，教師的研究應滲透在教師的日常教育教學之中，教研與科研統一，才能更好地促進研究型教師的專業成長。教研組作為學校的專業組織，應有教學、科研和教師培訓三個職能[7]。然而，傳統教研組活動常常只是圍繞教材教法或者聽課評課來展開，主要解決諸如教學目標、重點、難點、教學方法等方面的問題，教研組的學科教學、教研功能體現得較為充分，但科研功能，特別是教師培訓和促進教師專業成長發展的功能體現不足。

“教研組成員任教科目相同、有共同的研究話題，通過教學、教研與科研的整合，將研究成果直接用于改進教育教學，使教育成果的價值在教育教學實踐中得以有效實現。”[6]為了促進研究型教師的專業成長，克服教研和科研的分離以及教師的教科研與日常的教育教學實踐相互脫離的“兩張皮”現象，應以教研組為載體，充分發揮教研組對教師的專業引領作用，使教研與科研統一。從另一方面來說，把科研納入學校的正常工作，如教學、教研活動之中，所研究的問題來源于教育教學的實際，也解決教師工作忙、時間緊的問題。

二、以課題為依托為教研組搭建研究的平臺

在當前，教研組活動存在著不同程度的形式化的傾向。有研究者對教研組活動進行了形象的歸納：教研組工作事務性多而研究性少；教研組工作活動性多而主題性少；教研組工作分散性多而合作性少；教研組工作褒揚性多而糾正性少[8]。這確實是目前許多教研組活動形式化的真實寫照。在傳統教學研究中，就研究的內容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度。教師的教學研究往往是被動的、零散的行為，常常只是對教學中各種問題的不系統、不深入的思考，缺乏目的性、計劃性。

依據教師專業發展的理論，教師不僅僅是教育者，同時還應該成為研究者。然而，目前的教研組活動中，多關注現成的技術層面的經驗的傳授與獲得，缺少對實踐問題的關注及研究，使得教育教學實踐較多停留在感性層面上，無法真正實現通過研究問題，最終達到改進教育教學實踐的目的，不利于研究型教師的專業成長。教師作為實踐者在教學知識上往往只是停留在個人經驗層次，而教師進行教育研究作為知、行、思合一的教師專業成長方式，是教師追求專業成長的有效的活動形態，也是學校培養和造就研究型教師的有效策略。因此，以課題為依托為教研組及教師進行教育教學研究搭建研究的平臺成為研究型教師專業成長的迫切需要。

目前，中小學教育科學研究課題主要是規劃課題，具有較強的宏觀性、前瞻性和理論性。由于教師年齡、分工、任教學科不同，發展水平呈現多層次性，各類教師所面對的問題也多種多樣，因此，教師可以將自己在教育教學實踐中發現的問題上升為研究課題，如教師可以把教育教學實踐中遇到的困惑、困難轉化為“小課題”，并以小課題為依托進行教育教學研究。

以教研組為載體，以課題為依托，為教師搭建了研究的平臺，在教學研究中教師在課題的導引下，使研究有目的、有計劃地系統進行。

三、以教研組為載體形成研究共同體

教研組就其功能來說本應是專業性的教學研究組織，然而，在很多學校，教研組的教研功能已淡化了，而管理功能反而加強了，和年級組一樣成了行政機構，導致教研組的功能異化為行政化、事務化。實際上，教研組成立的初衷是借助教師群體“研”的形式使教師更好地勝任教學職責，然而，“在許多教師眼里，教研組所起到的最大作用是上情下達和教學管理，在規定的時間里，完成領導布置下來的任務。所以教研組活動的主要工作往往是從事一些日常教學事務，如組織聽課評課、安排考試出題和試卷批改、進行質量分析等，真正‘研’的成份很少。”[5]教研組活動的行政化、事務化、形式化、“研”的缺乏、教師之間的相互孤立和個人主義文化不利于研究型教師的專業成長。

隨著新課程的實施，許多學者呼吁建立促進教師專業成長的組織——合作學習、研究共同體，通過“合作”、“共同研究、共同反思”、“共享”等方式促進教師個人以及相互間的專業成長。有學者認為，教師合作研討的有效組織形式有：一是教研組的改進。把那種過于行政式的、重在教學規范的組織內涵轉化為以教師專業發展為核心的學習共同體。二是運作方式可以有課題組活動方式、同行交流方式（集體備課、說課、微格教學、頭腦風暴法）、結伴合作方式、專家引領方式等[9]。“研究共同體”可以使每一位教師在同事、專家的幫助下嘗試分析蘊涵在自己教育實踐中的信念、假設和常被視為當然的觀點，審視自己的行為和信念生成的環境條件，傾聽他人的想法和觀點，分享他人的知識、經驗和智慧。通過共同體成員的相互切磋、相互砥礪，共同成長。以教研組為載體形成研究共同體，可以充分發揮教研組內骨干教師、教研組長和備課組長的帶頭作用，并通過骨干教師、教研組長和備課組長的示范與幫扶促進教師的共同成長。

以教研組為載體，教研組內的成員結成研究共同體，以教育教學過程中的問題為中心開展研究活動，與學校的教育教學實踐緊密結合在一起。他們所研究的教育教學中的實際問題盡管不是高深的學問研究，不是單純的理論探索，卻可以直接解決教育教學實踐中的實際問題，具有較強的針對性和實效性，有利于他們的專業成長。

四、形成專業引領——同伴互助與合作研究——個人自研的研究型教師專業成長模式

研究型教師的培養需要專家學者多層次的專業引領和指導，包括理論的指導、方法的引領。“在當前，中小學教師在教育科研方面遇到的較為突出的問題是教育理論和專業理論以及教育科研方法方面的不足，尤其是教育理論素養相對比較薄弱。雖然中小學教師可以通過自學、在研究過程中學習等措施來彌補，而教師由于忙于教育教學，很少有時間和精力投入系統的理論學習。即使進行在職培訓也需要很長時間的學習和適應。雖然不反對教師‘摸著石頭過河’的探索精神，但如果能得到理論界學者、專家的指導就會在較短的時間內提高自己的理論水平，減少行動的盲目性，避免實踐中的低效現象。”[6]目前，一些學校的校本研究出現停滯不前的現象，在很大程度上是因為沒有建立起必要的專業引領制度，缺乏專家學者多層次的專業引領和指導。

從目前教研活動的方式上來說，往往是一部分教師帶領另一部分教師共同前行，他們之間形成了一種帶領與被帶領的關系，因此，教師之間“教”與“被教”、“帶領”與“被帶領”的氛圍較重。隨著新課程的實施，許多學者強調同伴互助在教師專業發展中的作用，呼吁建立促進教師專業成長的組織——合作學習、研究共同體，形成教師合作的文化，教師之間應該是合作、平等、互利的關系。可以說，以教研組為載體形成研究共同體是教師能夠得到同伴互助，并進行合作研究的最好載體。

合作型的教研組織和教研制度彌補和改進了傳統教研組制度的不足之處。然而，研究型教師的專業成長終究是教師自己的事情，教師不能只是被動因應環境的需要或法令的規定才去進修研習，每一位教師應該自我引導自己的專業成長發展。因此，在教育教學中，教師能夠自主發現并提出問題、設計實施研究方案、解決自己教育教學中的問題才是研究型教師專業成長的理想狀態。

以教研組為載體，專業引領——同伴互助與合作研究——個人自研的研究型教師專業成長模式的形成有利于研究型教師專業成長的可持續性，進一步發展和壯大研究型教師隊伍。

參考文獻

[1] 李景.教師專業成長研究綜述.當代教育論壇，2007（12）.

[2] 叢立新.沉默的權威——中國基礎教育教研組織.北京：北京師范大學出版社，2011.

[3] [美]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈.吳國珍譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[4] 顧明遠.中國教育的文化基礎.太原：山西教育出版社，2008.

[5] 陳家剛.從教研組走向合作型教研組織——從教師專業共同體得到的借鑒.遼寧教育研究，2007（2）.

[6] 王艷霞.教師成為研究者——基于一所中學的個案研究.北京：北京師范大學出版社，2011.

[7] 劉堯.中學教研組職能研究.教育理論與實踐，2000（12）.

[8] 陳立新.新理念下教研組工作的觀察與反思.地理教育，2006（1）.

[9] 徐麗華，吳文勝.教師專業成長組織：教師協作學習共同體.教師教育研究，2004（5）.