自主學習目標下英語教師角色定位的思考

“學習者自主性應成為每個學習者和每位教師的目標已成為教育界的共識”[1]。人們越來越認識到“學習者的自主性是我們的最終目標”。學生、教師及環境是影響學生自主學習的三個維度。本文就教師這個維度，對自主學習目標下教師角色定位予以探討。

就我國目前的英語教學而言，學生自主學習的開展已取得了一些成效，但同時也呈現出一些盲目甚至不健康的趨勢，它來自于對自主學習認識上的誤區：其一，把自學等同于自主學習。這就導致忽視教師的語言基本功、語言學理論的鉆研、教學與科研關系的探討以及師生互動方面的磨練與提高。其二，認為“自主學習”是一種創新，它必須“破舊立新”，于是盲目拋棄了一些卓有成效的傳統教學方法，如一些教師很少要求學生背誦全文或課文選段，認為這是死記硬背。其三，過分強調學生的自主學習，而忽視教師的主導作用，如有些學校大幅減少課堂面授的現象，反映了“教師是發展自主學習的障礙”的錯誤認識，導致在缺乏有效監控、激勵機制的情況下，造成教學資源浪費、教學效果低下。

這些誤區的實質在于教師的主導作用未能充分發揮。多年的教學實踐與研究告訴我們，教師主體地位的淡出不等于教師主導地位的淡化，教師中心作用的隱退不等于教師主導作用的弱化。在自主學習目標下教師應扮演什么角色、如何定位是本文研究的核心內容。

一、教學過程的管理者和組織者

教師作為管理者和組織者，管理和組織的范疇涉及教學方案的制訂、教學活動的組織實施、學生學習評估與指導等諸多方面。這里提出的管理與組織不是一般意義上的教學管理，它指服從于自主學習這一目標的管理。正如Wright所提出[2]，扮演這種角色的教師應為學生提供有意義的、有趣的任務，讓學生積極參與各個教學環節，鼓勵他們交流、合作，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展，這樣可以提高學生的學習積極性[3]。教師的管理和組織要伴隨、引導學生成長，如需引導學生明確學習目的，確定學習目標、內容和方法，并能參與評估體系的構建與實施 [4][5]。

這樣的管理和組織使課堂不僅是教師展示的舞臺，更是學生提高自主學習能力和顯示自主學習效果的舞臺；這樣的管理和組織對學生、教師都是一個學習過程，是對傳統學習的超越。

二、立體式教學資源的提煉者和設計者

立體式教學資源是指由個人、團隊和公共資源所組成的多元教學資源，就其功能而言，是指以多媒體、多模態、多介質方式來存儲和呈現的。

立體式教學資源的提煉對教師提出了更高的要求。當前與教材內容相關的教育資源連接成了一個知識、信息的海洋。面對“海量”資源，教師應該具有選好資源、優化組織資源的能力[6]，即具有較高的信息素養。選擇、提煉的依據是課程標準、培養目標和學生需求，尤其要注意學生的個體差異，如多元智能發展情況和愛好需求等。

立體式教學資源的提煉與設計必須貫穿于教學的整個過程，無論結構、內容都要從立體、多維的視角設計好，不能僅停留在聽、說、讀、寫、譯這個多元的立體點上，而忽視了語言教學的環境與文化因素；也不能僅停留在機械的多模態這個多元的立體點上，而忽視了多模態、多媒體、多介質的有機整體性和目標的有向性，即單純追求趣味效果而偏離課程的語篇、語境和語類等。

長期以來，教學大部分在傳統課堂上進行，因此，現在要求教師對立體式教學資源進行提煉設計，實施立體式教學方法，很有挑戰性。然而，它恰恰是教師角色扮演、定位的關鍵所在，很大程度上影響著教師的主導作用能否發揮，以及學生自主學習目標能否實現。

三、立體式教學方法的策劃者和協調者

立體式教學方法的精髓在于“多元”。在英語教學中，一是聽、說、讀、寫、譯語言技能的多元，二是語言技能與文化、環境的多元，三是教育、信息技術的多元。

立體式教學方法與立體式教學資源雖然研究的范疇、體系有所不同，但就教學內涵而言，二者相互滲透、相互關聯。立體式教學資源是前提，離開了“資源”，“方法”無從談起，成了“紙上談兵”；立體式教學方法則是立體式教學資源實施效果的保證。如立體式教學法要求聽、說、讀、寫、譯技能與語言、文化知識相結合，外語課和其他學科知識相結合，這就必須依賴于立體式教學資源的提煉與設計。立體式教學資源教學效果的優勢取決于立體式教學方法運用的科學性與靈活性。

為此，筆者強調立體式教學方法的“策劃”與“協調”。顧曰國教授認為：“教的本質是方法的取舍?！狈椒ǖ娜∩峒礊榉椒ǖ摹安邉潯?，它必須遵循“方法服從于目標”、“教服從于學”的指導思想。所謂“協調”，指教師必須把上述的“多元”整合成一個辯證的、有機的體系，而不是一堆形而上學、機械的混合。

1.方法服從于目標

目標就是自主學習，即培養學生成為知識意義的主動構建者，要求學生具有產生新知識而不是重復知識的能力。因而，學生主要學習的不是知識本身，而是掌握學習知識的方法。學生在校期間，學習方法的習得很大程度上來自于教師教的方法和整個教學過程的教學方法、手段。如此，作為一名英語教師，教學方法是第一位的，傳授知識是第二位的。教師必須站在為實現自學目標這個宏觀高度來認識“方法”的重要性及內涵。然后，在微觀的教學方法上進行取舍、策劃與協調。

2.教服從于學

“教”必須服從于“學”的需求、層次和對象，方法的取舍必須以此為出發點?？鬃釉缭趲浊昵熬吞岢觥耙虿氖┙獭?，此乃源于學習者的個性。構建主義理論告訴我們，來自不同的家庭、經濟、文化環境下的學生，他們自主建構知識的能力水平、層次必然不同。方法的取舍必須服從于學的需求，如，對初中英語初學者可以多用一些傳授法；對于具有一定學習自覺性與主動性的學生可以多用一些途徑法；而對于層次較高并有一定悟性的學生可多用一些演示法、拓展法。筆者甚至認為，對于一些學習不自覺的學生，不妨可適度采用“教誨”的方法。如果運用得當，也許會促使其反思，進而自覺學習。教育史上不是有過蘇聯衛國戰爭時期，教育家馬卡連柯“一拳打出一個好班級”的史實嗎？

四、教研活動的探索者和實踐者

本文所討論的教研活動，并非泛指的教學與科研，而是特指自主學習目標下的“教”與“研”。筆者認為，必須從為實現自主學習目標來認清“教”與“研”的關系：以教促研，以研帶教。

1.在“教”中發現值得研究的問題——以教促研

教師應悉心觀察、反思自己和學生的行為表現，批判性地分析教學過程中有哪些教學環節、活動與手段促進了自主學習目標的實現，又存在哪些問題，思考怎么去解決，這些都可以成為科研課題。以網絡教學為例，盡管它具有明顯的促學潛力，但在組織、促進雙向互動方面有很多細節需要考慮。王初明根據學伴用隨原則，認為一種值得推薦的方式是讓學生在網上與外國學生進行跨洋互動[7][8]，在情感、認知、語言、背景知識等方面相互適應、互動協同，產生語言使用的拉平效應，加速學好外語。在教學實踐中，我們也組織過這種跨洋互動，但是發現有時盡管中方學生興趣很大，而外方熱情不高。原來，當學生與外國高于他們語言技能的學生交流時，他們有動力；而對方遇到的是比他們水平低的學生，于是熱情不高。看來，在運用學伴用隨原則的同時尚須運用好“配對原則”，要選好“合作者”。譬如，在A方面對方高于我方，而在B方面我方又高于對方。這樣的話雙方都有興趣，才能促進互動。在運用配對原則時，必須要考慮“互補”。因此，如何用好學伴用隨原則、配對互補原則以及在互動過程中如何提高輸入、輸出的質和量都是科研所要研究、解決的。

2.從“研”中總結成果，博采眾長，指導教學——以研帶教

科研成果應回歸教學，應用于教學實踐，接受實踐的檢驗，“實踐—理論—實踐”螺旋式循環，以帶動教學，使自主學習目標的實現不斷完善。科研成果的應用應博采眾長，通過研究他人與自己的科研成果，將其精髓應用于自己的教學實踐。如可以根據文秋芳先生的“輸出假設理論”，合理組織輸出學習活動；又如可以利用語料庫研究成果，引導學生利用WordSmith Antconc等工具軟件分析不同體裁的文本結構特點、常用語塊；利用語料庫查詢、檢驗詞匯搭配等，掌握了這種方法，學生可以隨時自主解決許多疑問，達到自主學習的目的[9]。大量教師發展研究指出，教師研究自己的教育教學能較好地促進教師的專業自主，提升教師的課堂決策能力和教學反思能力，并最終提高教學效果[10]。

五、教學理論與技能的自主學習者和終身學習者

既然要培養學習者的自主，教師必須為人師表，是自主學習者。從學的角度看，學習者自主依賴于教師的自主而存在，只有實現了教師的自主才有可能實現學習者的自主。如果教師在制訂教學計劃、選擇教學資源、運用教學方法等方面沒有充分行使自主權的話，學生自主學習能力的提高、自主學習目標的實現就成了一句空話。為此，教師必須努力使自己成為一個自主的學習者。

自主學習是動態的。不同的歷史階段、時代背景，自主學習有著不同的目標和內涵。作為一名教師要與時俱進，扮演好與之相適應的角色。要把學生在校期間培養成有知識、有自主學習能力、人格高尚的人，可謂是任重而道遠。教師需要提高自身的素養，拓寬自身的知識領域，掌握現代教學理論和方法及教學技能，不斷提高創新能力，要把各種教學理論的精髓整合到教學實踐中，取得成效，使自己成為一個教學理論與技能的終身學習者?！坝苏?，必先育己?！?/p>

學習者的自主性應成為每個學習者和每位教師的目標。本文從教師這個維度對自主學習目標下教師角色定位予以探討。為了實現自主學習的目標，教師的主導作用必須加強而不是削弱。只有切實實施“以學生為主體，以教師為主導”的“雙主教學模式”，自主學習目標才能實現。教師的主導作用依托于其角色的扮演與定位。筆者運用有關專家、學者的研究成果，結合自己的英語教學實踐，從五個方面對教師主導作用的發揮作了闡述。這些教師角色之間并不孤立，而是共同存在于一個動態的關系架構里，這種整體性的關系結構是由教學過程的復雜性引起的。

針對目前英語教學中自主學習尚不盡如人意的現狀，筆者僅從教師的角度提出了一些觀點與做法，其中包含了一些大膽的提法，如把對立體式教學資源的提煉與設計作為教師角色定位的關鍵，在論述立體式教學方法時，提出可以適時、“因人制宜”地運用“教誨”等，這些都有待于實踐的進一步驗證。

參考文獻

[1] Brookes，A.& Grundy，P.Individualization and Autonomy in Language Learning.London：Modern English Publications in Association with the British Council，1988.

[2] Wright，T.Roles of Teachers and Learners.Oxford：Oxford University Press，1988.

[3] Jorden，R.R.English for Academic Purposes.Cambridge University Press，1997.

[4] Heloc，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.

[5] Litlle，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and problems.Dublin： Authentik，1991.

[6] 陳堅林.試論立體式教材與立體式教學方法.外語電化教學，2011（6）.

[7] 王初明.外語電化教學促學的機理.外語電化教學，2011（6）.

[8] 王初明.外語教學三大情結與語言習得有效路徑.外語教學與研究，2011（4）.

[9] 朱瑜.語料庫在英語寫作教學中的應用.外語界，2009（3）.

[10] Freeman，D.Doing Teacher Research：From Inquiry to Understanding.Pacific Grove，EUA：Heinle & Heinle，1998.（責任編輯 張茂林）