中學教師職業倦怠與自我調控相關研究

中國人民大學公共管理學院對近9000名教師進行的“職業壓力和心理健康調查”顯示：82.2%的教師感覺壓力大，30.0%的教師有職業倦怠情況，教師職業倦怠問題不容小覷。國外學者Byrne.B.M認為，教師職業倦怠是指教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態，典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣喪失以及情感的疏離和冷漠。國內普遍認為，教師職業倦怠是由于教師長期工作在超負荷情境下，工作中持續的疲勞及與他人相處中各種矛盾、沖突而引起挫折感加劇，最終導致在情緒、認知、行為等方面表現出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲勞和緊張狀態，是一種非正常的行為和心理現象。

另外，由于工作環境及學生類別等原因，中學教師比小學、大學教師職業倦怠現象更普遍。所以，分析中學教師職業倦怠原因，探討和掌握科學的自我調控策略，提高中學教師心理健康水平，對確保我國基礎教育事業健康發展將大有裨益。

一、研究過程

1.被試

本文選取了江西省四所中學（2所高中，2所初中）的老師作為研究被試，回收問卷200份，其中有效問卷157份，有效回收率78.5%。其中文科類教師79人，理科類教師78人；中學高級及以上教師61人，中學一級教師75人，中學二級及以下21人；具備專科及以下學歷教師50人，本科學歷101人，碩士及以上學歷6人，其他人口分布見表1。

2.研究工具

本研究采用王國香在《馬詩勒教師職業倦怠問卷》（MBI-ES）的基礎上修訂的《中學教師職業倦怠問卷》。王國香等人的研究結果表明，該量表符合本土實際，具有良好的信效度，各信度指標在0.76-0.83之間，效標關聯效度在0.32-0.47之間。問卷包括三個維度：情感衰竭、去個性化和低個人成就感，共22個項目。情感衰竭，指個體情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全消失；去個性化，指個體以消極、否定或麻木不仁的態度對待工作；低個人成就感，指個體評價自我的價值傾向降低。問卷采用Likert五點計分法，從1“從未有”到5“總是有”。情感衰竭和去個性化兩維度平均得分越高說明倦怠程度越強，而在低個人成就感維度上，各項目是正面提問，為了便于統計，計分過程中采用反向計分。平均得分越高，則表明倦怠程度越強。本次研究樣本在此問卷總的Cronbach’sα系數為0.75；Bartlett檢驗P<0.01，特征值大于1的因素有3個，累積方差貢獻率為69.83%。

劉艷等《自我調控量表》包括4個維度：外部調控、投射調控、認同調控、整合調控，共22個項目。劉艷的研究結果表明，該量表信效度良好，各信度指標在0.66-0.83之間，效標關聯也達到顯著性水平。外部調控表示個體的行為由外部因素所調控，高外部調控的個體是被動的、缺乏內部動機并盲目屈從于他人；投射調控是指個體將外界看待自己的視角投射到自身，行為的主要動機是超越他人，向他人證明自己的能力；認同調控指的是個體采取某種行為的原因是他們認同該行為所指向的目標的價值，但是在該種水平上，個體為了實現目標而采取的行為本身并不一定為個體所認同，行為有可能僅僅只是實現某一重要目標的手段；整合調控與認同調控的區別在于個體所選擇的行為與其整個價值觀體系都是協調一致的，真正樂于為目標而付出努力。處于該水平的個體，對自己的行為有明確的控制感，也能對自己的行為負完全的責任。各維度得分愈高表明該維度調控水平越高。本研究使用的樣本在該量表上總的Cronbach’s α系數為0.87；Bartlett檢驗P<0.01，特征值大于1的因子有4個，累積解釋變異量為56.47%。

3.研究假設

根據前文闡述，本研究做出以下假設：

假設一：中學教師存在著一定程度的職業倦怠；

假設二：教師職業倦怠水平在一些人口學統計學變量上有顯著差異；

假設三：自我調控各維度與職業倦怠各維度存在顯著相關；

假設四：自我調控各維度能夠預測教師職業倦怠水平。

4.問卷的施測與處理

采用團體施測的形式，主試由研究者本人擔任。問卷通過校長辦公室下發到各位教師，施測時間約為25分鐘，問卷當場回收。采用SPSS18.0軟件包進行統計分析。

二、研究結果

1.中學教師職業倦怠和自我調控的描述性統計及人口學差異

如表1所示，職業倦怠情感衰竭和去個性化兩維度的平均得分超過3，即在“有時有”的水平以上，雖然低個人成就感維度的得分較低，大多在2.5-3之間，但是綜合三個維度得分足可以說明教師中存在一定程度的職業倦怠，假設一得到驗證。并且，通過分析，教師職業倦怠在性別、教齡、婚姻狀況三個人口學變量上存在差異，假設二得到驗證。

另外，教齡在5-10年的教師職業倦怠各維度水平最高，這和以往學者的研究結果保持一致。事后T檢驗發現，在情感衰竭和去個性化維度上，5-10年教齡組與其他各組之間均有顯著性差異，在低個人成就感維度上，5-10年教齡組與教齡小于5年組有顯著性差異。

2.中學教師職業倦怠與自我調控相關分析

如表2所示，職業倦怠的情感衰竭、去個性化兩個維度與自我調控的的外部調控、投射調控呈顯著正相關，與認同調控、整合調控呈顯著負相關，但是低個人成就感與投射調控呈顯著負相關。假設三得到驗證。

表2中學教師職業倦怠與自我調控之間的

相關矩陣

3.自我調控對職業倦怠的回歸分析

為進一步確定二者的關系，以自我調控四個維度作為自變量，職業倦怠三個維度分別作為因變量，采用“enter”方法做三次多元回歸分析。如表3所示，回歸分析結果表明，自我調控各維度對中學教師職業倦怠狀況的預測均達到顯著性水平，其中外部調控表現出顯著的正向預測作用；投射調控對職業倦怠的情感衰竭和去個性化兩個維度表現出正向預測作用，但是對低個人成就感維度則相反；認同調控、整合調控表現出顯著負向預測作用。假設四得到驗證。

表3 自我調控各維度對職業倦怠各維度的

多元回歸結果表

三、研究啟示與建議

基于上述各項研究結果，得出以下啟示和建議：

1.建立價值體系，抵制外部調控

H·H·凱利提出，可以使用3種不同的解釋說明行為的原因：①歸因于從事該行為的行動者。②歸因于行動者的對手。③歸因于行為產生的外部環境。外部調控的教師在處理問題時傾向于外歸因，因而是被動的。面對教學工作成敗時，這種歸因的后果就是，教師不注重能力和技能的的提高，而是怨天尤人，人云亦云。因此，教師應當對自己，尤其是自身的職業技能有清醒的認識。只有當自己充分了解了自身的能力特點時，才能確定適合自己的追求目標和個人職業生涯規劃，建立自己的價值和信念體系，并通過艱苦努力來實現個人發展目標。

2.尊重現實需求，把握認同調控

市場經濟時代，中學教師的經濟壓力較大，有學者認為教師應當拋棄權利觀念以平靜身心，但是這種觀點過于理想化，對權與利的爭取在現實生活中不必避諱，完全可以當做是提高職業效能感的一種手段，但是切勿迷戀其中，超越為人教師的底線。而且，廈門資深心理咨詢師黃國清分析認為，教師工作壓力成因，主要是期望值大，這包括自我期望和社會與家長的期望。因此，在對各種校內外榮譽與家長口碑的爭取轉換為自己教學工作進步的動力時，需把握方向和尺度，貪慕虛榮只會適得其反，這也就是本次研究中投射調控與職業倦怠的情感衰竭和去個性化兩個維度呈顯著正相關卻與低個人成就感呈顯著負相關的有效解釋。

3.體驗幸福追求，踐行整合調控

本次和以往的研究一致認為，回歸分析中整合調控對職業倦怠的預測力卻遠不及認同調控，因為人是各種社會關系的總和，他們總會做一些違心的事，但是不容質疑的是，整合調控代表著自我調控預期的最高自主水平，是中學教師防治職業倦怠的最理想化的策略。因此，教師要從思想上認識到自己職業的神圣使命，從而發自內心地熱愛自己所從事的職業，并且愿意為自己從事的職業勤勤懇懇，做出貢獻才是防治職業倦怠最根本和有效的方法。葉瀾教授曾說過，幸福是一種體驗，是對教育中生存狀態的一種高級的、愉悅的情感體驗。教師在5-10年間職業倦怠水平最高，正是在相對單一、枯燥的教學工作環境中陷入了發展的瓶頸，逐漸失去了對工作的幸福體驗。也就是說，中學教師想要有個圓滿的職業生涯，要站在以國家、社會的大業為己任的高度，珍視自己所承擔的職責，以積極的情緒狀態投身到教育教學活動中去，讓自己在愛崗敬業的負責任態度中體驗到為人教師的幸福。

4.具體調節方式

首先，教師應該合理地安排調控好工作、學習和生活之間的關系，正確處理“臺上”到“臺下”的角色轉變，盡量在制訂工作計劃和目標時適當留出余地。無論工作多么繁忙，每天應留出一定愉悅身心的時間，讓精神上繃緊的弦有松弛的機會。其次，教師還要培養自己的興趣愛好，可以適當發展琴棋書畫、寫作、旅游等愛好，這些不僅能有效地調節改善大腦相關中樞的興奮與抑制過程，進而緩解壓力，而且能外塑形象，為人師表。還有，適當參加體育運動，爭取培養一門運動愛好。運動中心理得到調適，思慮得以澄清，在無意識中疏導了心中的憂惱憂郁。最后，根據興趣參加各種職業技能升級培訓，積極融入各種教改和課改，停滯不前無助于職業倦怠問題的解決。

總之，中學教師職業倦怠是一定時間和空間內的產物，但是，只要教師掌握并恰當使用自我調控策略，就能適應不斷變化的環境，遠離職業倦怠，激發工作熱情，提高工作效能。

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